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【摘要】英语的“说”是一项综合技能，但要想会“说”，前期的听力信息输入不容忽视，因为“听”和“说”作为真实口语交际中的两项重要因素总是在相互制约和影响。本研究基于“听说法”，用IBM SPSS statistics 22对80名被试的听力水平检测数据进行了相关分析后发现听力后反应速度、记忆听力信息的容量和听力理解能力都会对他们的口语交流水平产生影响。
【关键词】听说法;英语口语交际;听力障碍
【作者简介】金晶（1981-），女，浙江杭州人，浙江长征职业技术学院，讲师，硕士，研究方向：英语教学研究与语言文化。
【基金项目】杭州市外文学会2018年课题“涉外岗位从业人员英语口语流利度提升研究”的研究成果（课题编号：HWKT20180017）。
一、引言
英语作为一种世界性的通用语言正在被广泛地依赖并借以实现全球各国和区域间的互联互通，因此具备良好的英语书面和口语交流能力是大多数英语学习者的愿望和目标，而口语又被视为更大的挑战。
母语的“说”总是早于“写”而习得，但在外语学习中，两者似乎是同时习得或者先会“写”再能“说”，可见，外语的“说”是一项综合技能。不管是日常生活和学习还是在商务工作场合，人与人的面对面交流并不是单纯通过“说”来实现。口语交流实则就是说话对象之间的有声信息传递，应需要口耳并用来完成。然而，在实际的面对面沟通中，我们常常不会为了理解而仔细聆听对方，却总是急着为了回答而听。所以，制约真实口语交流的因素并非都是说话者英语表达能力的局限，很多时候的问题是出在听的环节，比如没有听取足够的信息或是未领会对方的真实意图。简言之，要想会“说”，前期的听力信息输入不容忽视。
二、听说法
听说法是一种以行为主义心理学和结构主义语言学为理论基础的语言教学方法。它以“刺激——反应——强化”为主要教学程序，强调语言习惯的养成。教学活动主张听说领先，以句型结构为主线，以对话模仿和操练为主要方法。
听说法在中国总是被用以与各种语言教学法作对比分析，如语法翻译法、直接法、意念——功能法、交际法等。同时，该教学理论也被广泛地应用于大中小学和各级各类学校的外语教学中。此外，从事对外汉语教学的教师还广泛地将其运用到汉语的教学设计中。很多外语教育工作者在对比分析各类教法的优缺点和异同后，更倾向于将听说法与其他教学法相结合并应用于实际的教学，而其中应用最为广泛的组合是听说法与交际法的融合。两法在外语教学实践中发挥各自的优势，在加强学生听说能力的同时实现其英语交际水平的提升。
综合以上相关研究可以发现“听说法”在外语教学实践中多是与其他教学法相结合并应用于泛在的外语教学，而本研究主张则将其应用于英语口语交流的训练，即基于“听说法”的训练模式来探究英语口语交际中的听力障碍，从而实现“以听带说，以听促说”，全面提升学习者的英语口语流利度。
三、影响英语口语输出能力的听力问题
鉴于口语交流中的交际主体既是听话人又是说话人，而他听取信息的效果和质量又会影响到其向对方做出的反应，所以强化听力就应是口语训练之听说法的基础和起点。笔者对80名参与英语口语流利度提升训练的警官进行了听力水平的检测，并用IBM SPSS statistics 22对各阶段的实验数据进行了相关分析。结果发现，听力后的反应速度、记忆听力信息的容量和听力理解能力都在很大程度上制约了他们的口语交流水平。
1. 听力后反应速度。听力后反应速度的快慢，对口语表达流利度的影响主要是指对听取的信息从获得到加工处理再到创生新的口语输出信息所耗费的时间长度。本研究主要关注对听取信息的认知反应时长，即对所听到的英语表达进行辨析和理解的耗时。实验1选取了4个单句让80名学习者进行听后复读和读后记录，并对“单句练习时长”（即听后复读句子的耗时：不含放音时长，仅选取放音停止后的反应时长和完成复读句子的耗时）和“单句练习成绩”（即记忆反馈在单词辨音和词汇匹配上的准确度）进行统计如表1，结果发现学习者的单句听记耗时和其信息反馈精准度呈现负相关（相关性为-.875**，显著性为.000），即辨音能力弱和词汇量小的英语学习者在听力后反应上的耗时会更久，也就是说，其听力后反应速度会较为迟缓。
2. 记忆听力信息的容量。基于记忆的特点和类别，本研究所涉及的听力信息记忆容量将从两方面来界定，即听时的短时记忆容量和听后的长时记忆容量。因此，实验2也分为两个阶段进行，首先是检测被试的短时记忆容量，实验过程类似于实验1的操作，但会在选材和数据分析的侧重上做区别。音频材料是一篇主题为如何择业的听力文章（长度为1分21秒，由11个句子组成，字数：176），操作步骤是先播放一遍音频材料，并且每播放一个句子后都会做暂停，然后让被试进行口头的重复，同时做好录音。实验2的第二阶段是测量被试的长时记忆容量，实验形式是将前文再连续播放两遍，全程学习者只能听不能做任何记录;放音结束后，学习者展开回忆并以书面的形式用英语或中文写下记忆中的相关信息，如听力材料的主题和各项细节等。最终80名学习者的听说反馈如表2所示，此处的“短时记忆练习成绩”反映的是被试复述听力材料中每一个单句的完整度和准确度，而“长时记忆练习成绩”呈现的是被试理解听力材料后的信息记忆。实验数据表明被试之间的记忆容量存在差距，且同一个被试的短时记忆容量和长时记忆容量有显著正相关（相关性为.940**，显著性为.000），即长时记忆容量大的被试在之前做各分句的听后复读时，准确率也相对较高。
3. 听力理解能力。所谓的听力理解能力，指的是对所听材料进行识别、分析和解释的综合能力。此实验模块的音频材料仍为前阶段关于如何择业的文章。这一轮的操作是给出5道主观题（2题为yes/no回答的一般疑问句，3题是wh-的特殊疑问句）要求被试回答。实验发现，学习者对听力材料的理解存在显著的差异。
四、结语
口语交际是交流双方围绕“听”和“说”展开的互動和信息传递，综合以上三项实验中被试的听力反馈分析，“听”之后的“说”是否有效，即表达的时效性和准确度，除了依赖于说话主体本身的表达能力外，还取决于其从对方获取信息并解读信息所耗费的时间和理解程度。基于英语口语交际之“听说法”应用的核心是“以听带说、以听促说”，可见，发现听力问题、消除听力障碍、提高听力水平有助于提升学习者的英语口语交流能力。
参考文献：
[1]林新事.英语课程与教学研究[M].杭州：浙江大学出版社，2008，20.
[2]陈旭红.浅析语法翻译法、情景法和听说法[J].甘肃科技，2010 （6）：189-191.
[3]舒璨.外语教学中听说法与意念—功能法的比较研究[J].华中师范大学研究生学报，2011（1）：109-112.
[4]唐伟平.外语教学中的“听说法”与“交际法”刍议[J].外语教育研究，2015（1）：25-27.
[5]段芮.听说法和交际法在初中英语听说课教学中的应用[J].宁夏教育，2019（Z1）：85-86.
[6]陈羽霏.基于听说法的海外汉语课教学设计——以《我们的队员是从不同国家来的》一课为例[D].武汉：华中师范大学，2015：18-31.
【关键词】听说法;英语口语交际;听力障碍
【作者简介】金晶（1981-），女，浙江杭州人，浙江长征职业技术学院，讲师，硕士，研究方向：英语教学研究与语言文化。
【基金项目】杭州市外文学会2018年课题“涉外岗位从业人员英语口语流利度提升研究”的研究成果（课题编号：HWKT20180017）。
一、引言
英语作为一种世界性的通用语言正在被广泛地依赖并借以实现全球各国和区域间的互联互通，因此具备良好的英语书面和口语交流能力是大多数英语学习者的愿望和目标，而口语又被视为更大的挑战。
母语的“说”总是早于“写”而习得，但在外语学习中，两者似乎是同时习得或者先会“写”再能“说”，可见，外语的“说”是一项综合技能。不管是日常生活和学习还是在商务工作场合，人与人的面对面交流并不是单纯通过“说”来实现。口语交流实则就是说话对象之间的有声信息传递，应需要口耳并用来完成。然而，在实际的面对面沟通中，我们常常不会为了理解而仔细聆听对方，却总是急着为了回答而听。所以，制约真实口语交流的因素并非都是说话者英语表达能力的局限，很多时候的问题是出在听的环节，比如没有听取足够的信息或是未领会对方的真实意图。简言之，要想会“说”，前期的听力信息输入不容忽视。
二、听说法
听说法是一种以行为主义心理学和结构主义语言学为理论基础的语言教学方法。它以“刺激——反应——强化”为主要教学程序，强调语言习惯的养成。教学活动主张听说领先，以句型结构为主线，以对话模仿和操练为主要方法。
听说法在中国总是被用以与各种语言教学法作对比分析，如语法翻译法、直接法、意念——功能法、交际法等。同时，该教学理论也被广泛地应用于大中小学和各级各类学校的外语教学中。此外，从事对外汉语教学的教师还广泛地将其运用到汉语的教学设计中。很多外语教育工作者在对比分析各类教法的优缺点和异同后，更倾向于将听说法与其他教学法相结合并应用于实际的教学，而其中应用最为广泛的组合是听说法与交际法的融合。两法在外语教学实践中发挥各自的优势，在加强学生听说能力的同时实现其英语交际水平的提升。
综合以上相关研究可以发现“听说法”在外语教学实践中多是与其他教学法相结合并应用于泛在的外语教学，而本研究主张则将其应用于英语口语交流的训练，即基于“听说法”的训练模式来探究英语口语交际中的听力障碍，从而实现“以听带说，以听促说”，全面提升学习者的英语口语流利度。
三、影响英语口语输出能力的听力问题
鉴于口语交流中的交际主体既是听话人又是说话人，而他听取信息的效果和质量又会影响到其向对方做出的反应，所以强化听力就应是口语训练之听说法的基础和起点。笔者对80名参与英语口语流利度提升训练的警官进行了听力水平的检测，并用IBM SPSS statistics 22对各阶段的实验数据进行了相关分析。结果发现，听力后的反应速度、记忆听力信息的容量和听力理解能力都在很大程度上制约了他们的口语交流水平。
1. 听力后反应速度。听力后反应速度的快慢，对口语表达流利度的影响主要是指对听取的信息从获得到加工处理再到创生新的口语输出信息所耗费的时间长度。本研究主要关注对听取信息的认知反应时长，即对所听到的英语表达进行辨析和理解的耗时。实验1选取了4个单句让80名学习者进行听后复读和读后记录，并对“单句练习时长”（即听后复读句子的耗时：不含放音时长，仅选取放音停止后的反应时长和完成复读句子的耗时）和“单句练习成绩”（即记忆反馈在单词辨音和词汇匹配上的准确度）进行统计如表1，结果发现学习者的单句听记耗时和其信息反馈精准度呈现负相关（相关性为-.875**，显著性为.000），即辨音能力弱和词汇量小的英语学习者在听力后反应上的耗时会更久，也就是说，其听力后反应速度会较为迟缓。
2. 记忆听力信息的容量。基于记忆的特点和类别，本研究所涉及的听力信息记忆容量将从两方面来界定，即听时的短时记忆容量和听后的长时记忆容量。因此，实验2也分为两个阶段进行，首先是检测被试的短时记忆容量，实验过程类似于实验1的操作，但会在选材和数据分析的侧重上做区别。音频材料是一篇主题为如何择业的听力文章（长度为1分21秒，由11个句子组成，字数：176），操作步骤是先播放一遍音频材料，并且每播放一个句子后都会做暂停，然后让被试进行口头的重复，同时做好录音。实验2的第二阶段是测量被试的长时记忆容量，实验形式是将前文再连续播放两遍，全程学习者只能听不能做任何记录;放音结束后，学习者展开回忆并以书面的形式用英语或中文写下记忆中的相关信息，如听力材料的主题和各项细节等。最终80名学习者的听说反馈如表2所示，此处的“短时记忆练习成绩”反映的是被试复述听力材料中每一个单句的完整度和准确度，而“长时记忆练习成绩”呈现的是被试理解听力材料后的信息记忆。实验数据表明被试之间的记忆容量存在差距，且同一个被试的短时记忆容量和长时记忆容量有显著正相关（相关性为.940**，显著性为.000），即长时记忆容量大的被试在之前做各分句的听后复读时，准确率也相对较高。
3. 听力理解能力。所谓的听力理解能力，指的是对所听材料进行识别、分析和解释的综合能力。此实验模块的音频材料仍为前阶段关于如何择业的文章。这一轮的操作是给出5道主观题（2题为yes/no回答的一般疑问句，3题是wh-的特殊疑问句）要求被试回答。实验发现，学习者对听力材料的理解存在显著的差异。
四、结语
口语交际是交流双方围绕“听”和“说”展开的互動和信息传递，综合以上三项实验中被试的听力反馈分析，“听”之后的“说”是否有效，即表达的时效性和准确度，除了依赖于说话主体本身的表达能力外，还取决于其从对方获取信息并解读信息所耗费的时间和理解程度。基于英语口语交际之“听说法”应用的核心是“以听带说、以听促说”，可见，发现听力问题、消除听力障碍、提高听力水平有助于提升学习者的英语口语交流能力。
参考文献：
[1]林新事.英语课程与教学研究[M].杭州：浙江大学出版社，2008，20.
[2]陈旭红.浅析语法翻译法、情景法和听说法[J].甘肃科技，2010 （6）：189-191.
[3]舒璨.外语教学中听说法与意念—功能法的比较研究[J].华中师范大学研究生学报，2011（1）：109-112.
[4]唐伟平.外语教学中的“听说法”与“交际法”刍议[J].外语教育研究，2015（1）：25-27.
[5]段芮.听说法和交际法在初中英语听说课教学中的应用[J].宁夏教育，2019（Z1）：85-86.
[6]陈羽霏.基于听说法的海外汉语课教学设计——以《我们的队员是从不同国家来的》一课为例[D].武汉：华中师范大学，2015：18-31.