论文部分内容阅读
摘 要：“认知学徒制”通过允许学生获取、开发和利用真实领域中的活动工具的方法，来支持学生在某一领域中的学习，它强调将知识视作工具。其关键因素是教师的示范、指导，经由教师的示范和讲解以及学生在情形中的观察与主动学习，使得学生成功学习。文章介绍了认知学徒制理论、教学策略和教学模式的构建，提出了用于口腔修复学实践教学的过程及应注意的问题。
关键词：认知学徒制；口腔修复学；实践教学；教学策略
认知学徒模式被许多研究者视为建构主义教学的一个重要的模式。学徒制是一种“做中学”的最早的形式，这种置于真实情境中的任务提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。然而，现在的学校教学模式却与学徒制严重地脱离了。学生在教学环境中，“经常缺乏实际情境的支持，而单纯进行理论知识的学习……正规学校教育往往被定义为代表认知经验的活动场所，而与课堂外的种种情境相对……学生通过与现实生活分离的教学科目被动地学习知识”［1］。杜威、维果茨基、及当代的许多认知心理学家都对这种学校教学的形式进行了反思和批判。“认知学徒制”就是要改变传统的脱离现实生活的教学，并针对传统的学徒制的一些弊端(现代教育不可能完全退回到学徒制学习，而且现代社会所需要的技能至多也只有部分是可视的)而提出的。
本文从认知学徒制对口腔修复学实践教学的启示等几方面加以探讨，介绍认知学徒制理论，提供口腔修复学实践教学策略作为口腔修复学实践教学模式的参考。
一、“认知学徒制”理论
所谓“认知学徒制”，是指将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学生的认知技能，即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。在这种模式中，学习者通过参与专家实践共同体的活动和社会交互，进行某一领域的学习。
认知学徒制从4个方面规定了18种策略，这可以说构建了一个有效教学的环境。
1. 内容。认知学徒制规定了4种呈现内容的方式。(1)作为学科领域的知识，它们是概念、事实或程序。(2)提高有效解决问题的基于经验的策略或第一手原则。(3)控制或元认知策略。学习者应该随着对学科知识掌握的不断深入，而能控制并诊断自己所作的决策：在不同的解决问题策略中进行选择、确定解决特定问题的最佳策略等。(4)学习内容的策略，如探究学习等。
2.策略。认知学徒制规定了6种刺激认知活动的教学策略。(1)模仿。通过专家对自己解决问题过程的讲解而使其思维过程明确。(2)辅导。“辅导包括当学生执行任务时进行观察，提供线索、脚手架、反愧模仿、提示和新任务，以使他们的行为接近于专家的行为。”(3)脚手架的提供和逐渐拆除或重新组合。专家随着新手能力的发展，不断修正脚手架以便使其能适合略超出新手独立应付的水平。(4)提供学生演示或表达他们新获得的学科知识的机会。(5)反思。它“能够使学生对他们自己和专家的问题解决过程进行比较，从而最终能够形成一种内化的专家认知模式”。(6)鼓励学生的探究能力。
3.排序。认知学徒制规定了3种给教学内容排序的方式。(1)增加内容的复杂程度，即按照等级的任务结构从底端的任务向上垂直地增加难度。(2)增加内容的多样性，即同一等级内容在水平程度上的增加。例如，改变问题解决的情境，改变学习活动的目标或原因，或改变学习环境中的因素等。(3)在分解技能之前呈现整体的技能——一种从上到下的、详细说明的、垂直或水平的内容序列，也就是首先传授最高水平的技能。
4.社会性。认知学徒制推荐了5种策略，以使学习能够社会化，并在学习共同体中考虑环境因素。(1)情境学习。教学应该置于一定的情境中，因为这样“学习者能够理解他们学习的原因；学习者更多地通过做来学习，而不仅是听；学习者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真实世界的背景中无效；学习者能够学会在多样化的背景中问题解决的能力”。(2)模拟。教学可以进一步模拟真实世界中的活动。(3)专家实践的文化群体。当问题解决时，学习者和专家以动态的方式相互作用是重要的。这些活动创建了一种专家实践的文化群体。(4)内在的动机。内在动机是与学习者在非控制的环境中独立完成任务的能力相连的。教学中应该努力刺激学生的内在动机。(5)利用合作。认知学徒制特别强调教学应该基于“学习共同体”之中。“随着学生作为一个初学者或新手逐渐从该共同体的边缘向中心移动，他们会变得比较积极，更多地接触其中的文化，因而就逐渐进入专家或熟手的角色。”［2］
二、认知学徒制的教学策略简介
Collins、Brown与Newman(1987)指出：认知学徒制(Cognitive Apprenticeship)的理论着重于教师指导、处理复杂技能的过程，同时强调教师的教学过程与情形学习，着重认知以及后认知层面，而非传统学徒制(traditional apprenticeship)所强调的动作技能与过程学习策略循环。
认知学徒制实际上是指在真实的社会情境下，经由教师的示范、指导、讲解、支持，促使学生学习，而学生由观察、模仿、反思，主动建构其只是，最终学得解决问题的技能。
认知学徒制的教学策略循环是在真实的社会环境下，经过传统学徒制（示范、框架、撤除、指导）的策略，教师经过思维展现的方式进行示范、讲解，而后给与学生支持、引领，帮助学生学习所需能力，再经过阐明、观察与反思、探究与解决问题的认知学徒制的建构，使得学生在学习过程中，经过观察、阐明、反思、探究的过程建构学习其认知与技能，并学得解决实际问题的能力。
三、认知学徒制的教学模式建构
根据认知学徒制的教学策略循环，我们可建构认知学徒制的教学模式：
1. 教师传授：教师收集大量现实生活中的可用的、有用的资料，建立只是资料库。
2. 结构性反思：在教学开始阶段，教师用学生熟习的现实生活中的实例，用以引导学生了解隐含在现实生活的知识规则，建立框架结构的认知系统 — 陈述性知识、程序性知识、策略性知识、后认知知识，并有效地推广到学生不熟习的实例中。 3. 概念化：将需要解决的问题分解为几个部分—— 陈述性知识、程序性知识、策略性知识、后认知知识，指导学生运用多元练习，按照多元练习的特殊任务进行检查。
4. 实验：针对检查的结果，对学生进行进一步的指导与修正，帮助学生去总结他们多元练习时获取的解决问题的方法，帮助学生创新性地解决问题。
5. 新经验：经过教学活动去引导学生获得学习的认知工具 —陈述性知识、程序性知识、策略性知识、后认知知识，得到有效地解决问题方法，并通过这些有效的方法去进一步练习、讨论、以及建立有效学习使用知识的程序［4］。
四、认知学徒制理论在口腔修复学实践教学中的应用
认知学徒制教学模式要求教师根据认知学徒制的基本构成元素设计学习环境，确立学生的主体地位，同时也要起到自己作为主导者的作用；教师根据学生认知水平和知识经验来选用认知学徒制提供的方法去教授，学生则相应地做出反馈；教师根据学生的反馈主要从问题意识、探究能力、反思能力三个方面进行评价，学生再根据评价进行反思，以此构成了评价—反思—反馈的循环迭代的过程，直到学生获得解决复杂问题的知识和技能为止。
认知学徒制教学模式用于口腔修复学实践教学，其教学过程主要由三个阶段组成：
第一阶段,创设与问题活动相关情境、示范问题解决过程、提供建议和方法指导。如关于“牙体缺损”部分教学，可创设一位门牙折断的患者就诊过程的情境，描述患者就诊的场景，患者的神情、心情以及临床检查的结果。学生可以从多个方面提出问题，如: 医患关系方面，患者是否有牙科恐惧、是否有对年轻医生的不信任以及预期的治疗效果; 对于患者的症状，可以提出牙折断的原因，外伤? 龋坏? 隐裂? 是否有牙根的折断，是否并发有尖周炎等。还有按照疾病治疗的程序提出的问题，治疗方案的选择，优缺点以及治疗方案的实施。
第二阶段，通过旁听学生的讨论监控学生的思维。讨论的过程并不仅仅局限于口腔修复学领域，要与口腔内科、口腔颌面外科联系起来，全面回答、解决所提出问题。如在牙折的病因方面外伤与口腔颌面外科相关，而龋坏、隐裂等与口腔内科相关等。在讨论问题的过程中，利用查找的资料，针对所提问题进行自由讨论分析，提出病因分析、诊断思路、诊断依据、鉴别诊断等。回答问题的过程重在培养学生临床实际分析和解决问题的综合能力。教师只起组织协调及引导作用，及时纠正过于发散的讨论。
第三阶段，通过临床操作过程的讨论进行反思、评价、反馈，拓展迁移学习情境。口腔医学最大的特点就是很强的临床操作性，因此可将临床修复的操作过程专门做一次讨论。在治疗方案的选择，对于门牙折断的患者，根据折断的部位，考虑是采用桩冠、全冠还是贴面。在临床操作中，以桩冠为例，主要讨论桩冠修复过程中残冠余留量及预防根管侧穿的问题，对于具体问题的回答，课本的理论知识不能够满足，学生必须通过查找最新的研究资料来完成，这样不仅可以使学生掌握学科的最新进展，同时可以培养其创新能力。讨论完成后学生可对自己的治疗方案及操作过程进行修改，形成完整可行的治疗计划，提高其临床思维能力。［5］
五、认知学徒制教学模式中应注意的问题
1. 认知学徒制教学模式特别注重教师的经验，因此教师对口腔修复方面的经验积累是教学是否成功的关键。
2. 认知学徒制理论特别强调知识的认知，因此应改革传统的“先教后学”、“先讲后练”的“理论—实践”模式，从强调“教师为主宰”转变为强调“学生为主体”，采取“先学后教”、“先练后讲”的“实践—理论—实践”模式。
3. 认知学徒制重视探究性学习，因此在教与学关系应提倡以“先学后教、超前断后”为基本特征的“有指导的自主学习”。传统的学习方式是跟随性的（老师教什么、教多少，学生就学什么、学多少）、同步性的（不管学生的个体差异，要求用同样的时间、同样的进度学完同样的内容，这是学生产生分化的重要原因）、复制性的（即学生的课后作业和练习是对教科书和老师教学例题的复制）。“有指导的自主学习”强调超前性（即学生在教师上课前先学）、异步性（学生可以根据自己的能力和需要，选择学习的进度与方式）、建构性（即学生通过自己的努力解决问题，实现知识的生成与重建）。
［参考文献］
［1］Jeong-Im Choi,Michael Hannafin:Situated Cognition and Enviroments: Roles,Structures,and Implications for Design.ETR&D.Vol.43,No.2, 1995,pp.53-61.
［2］Brown, J. S. and Duguid, P. (1993). Stolen knowledge. Educational Technology, Vol. 33, No. 3, pp. 10-15.
［3］陈家刚，张静然. 认知学徒制、技术与第二次教育革命一美国西北大学Allan Collins 教授访谈．中国电化教育，2009(4) .
［4］Collins, A., Brown, J. S.,& Newman, S. E. (1989).Cognitive apprenticeship for disadvantaged students. In B. Means, C. Chelemer, & M. S. Knapp (Eds.),Teaching advanced skills to at-risk students (pp.216-243). San Francisco.
［5］牛林,逯宜，等. PBL 教学在口腔修复学本科教学中的应用. 西北医学教育，2011(6): 501-503.
关键词：认知学徒制；口腔修复学；实践教学；教学策略
认知学徒模式被许多研究者视为建构主义教学的一个重要的模式。学徒制是一种“做中学”的最早的形式，这种置于真实情境中的任务提供了学习的有组织的和统一的作用和目的。然而，现在的学校教学模式却与学徒制严重地脱离了。学生在教学环境中，“经常缺乏实际情境的支持，而单纯进行理论知识的学习……正规学校教育往往被定义为代表认知经验的活动场所，而与课堂外的种种情境相对……学生通过与现实生活分离的教学科目被动地学习知识”［1］。杜威、维果茨基、及当代的许多认知心理学家都对这种学校教学的形式进行了反思和批判。“认知学徒制”就是要改变传统的脱离现实生活的教学，并针对传统的学徒制的一些弊端(现代教育不可能完全退回到学徒制学习，而且现代社会所需要的技能至多也只有部分是可视的)而提出的。
本文从认知学徒制对口腔修复学实践教学的启示等几方面加以探讨，介绍认知学徒制理论，提供口腔修复学实践教学策略作为口腔修复学实践教学模式的参考。
一、“认知学徒制”理论
所谓“认知学徒制”，是指将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育相结合，以培养学生的认知技能，即专家实践所需的思维、问题求解和处理复杂任务的能力。在这种模式中，学习者通过参与专家实践共同体的活动和社会交互，进行某一领域的学习。
认知学徒制从4个方面规定了18种策略，这可以说构建了一个有效教学的环境。
1. 内容。认知学徒制规定了4种呈现内容的方式。(1)作为学科领域的知识，它们是概念、事实或程序。(2)提高有效解决问题的基于经验的策略或第一手原则。(3)控制或元认知策略。学习者应该随着对学科知识掌握的不断深入，而能控制并诊断自己所作的决策：在不同的解决问题策略中进行选择、确定解决特定问题的最佳策略等。(4)学习内容的策略，如探究学习等。
2.策略。认知学徒制规定了6种刺激认知活动的教学策略。(1)模仿。通过专家对自己解决问题过程的讲解而使其思维过程明确。(2)辅导。“辅导包括当学生执行任务时进行观察，提供线索、脚手架、反愧模仿、提示和新任务，以使他们的行为接近于专家的行为。”(3)脚手架的提供和逐渐拆除或重新组合。专家随着新手能力的发展，不断修正脚手架以便使其能适合略超出新手独立应付的水平。(4)提供学生演示或表达他们新获得的学科知识的机会。(5)反思。它“能够使学生对他们自己和专家的问题解决过程进行比较，从而最终能够形成一种内化的专家认知模式”。(6)鼓励学生的探究能力。
3.排序。认知学徒制规定了3种给教学内容排序的方式。(1)增加内容的复杂程度，即按照等级的任务结构从底端的任务向上垂直地增加难度。(2)增加内容的多样性，即同一等级内容在水平程度上的增加。例如，改变问题解决的情境，改变学习活动的目标或原因，或改变学习环境中的因素等。(3)在分解技能之前呈现整体的技能——一种从上到下的、详细说明的、垂直或水平的内容序列，也就是首先传授最高水平的技能。
4.社会性。认知学徒制推荐了5种策略，以使学习能够社会化，并在学习共同体中考虑环境因素。(1)情境学习。教学应该置于一定的情境中，因为这样“学习者能够理解他们学习的原因；学习者更多地通过做来学习，而不仅是听；学习者可以探究什么策略在特定情境中有效，什么策略在真实世界的背景中无效；学习者能够学会在多样化的背景中问题解决的能力”。(2)模拟。教学可以进一步模拟真实世界中的活动。(3)专家实践的文化群体。当问题解决时，学习者和专家以动态的方式相互作用是重要的。这些活动创建了一种专家实践的文化群体。(4)内在的动机。内在动机是与学习者在非控制的环境中独立完成任务的能力相连的。教学中应该努力刺激学生的内在动机。(5)利用合作。认知学徒制特别强调教学应该基于“学习共同体”之中。“随着学生作为一个初学者或新手逐渐从该共同体的边缘向中心移动，他们会变得比较积极，更多地接触其中的文化，因而就逐渐进入专家或熟手的角色。”［2］
二、认知学徒制的教学策略简介
Collins、Brown与Newman(1987)指出：认知学徒制(Cognitive Apprenticeship)的理论着重于教师指导、处理复杂技能的过程，同时强调教师的教学过程与情形学习，着重认知以及后认知层面，而非传统学徒制(traditional apprenticeship)所强调的动作技能与过程学习策略循环。
认知学徒制实际上是指在真实的社会情境下，经由教师的示范、指导、讲解、支持，促使学生学习，而学生由观察、模仿、反思，主动建构其只是，最终学得解决问题的技能。
认知学徒制的教学策略循环是在真实的社会环境下，经过传统学徒制（示范、框架、撤除、指导）的策略，教师经过思维展现的方式进行示范、讲解，而后给与学生支持、引领，帮助学生学习所需能力，再经过阐明、观察与反思、探究与解决问题的认知学徒制的建构，使得学生在学习过程中，经过观察、阐明、反思、探究的过程建构学习其认知与技能，并学得解决实际问题的能力。
三、认知学徒制的教学模式建构
根据认知学徒制的教学策略循环，我们可建构认知学徒制的教学模式：
1. 教师传授：教师收集大量现实生活中的可用的、有用的资料，建立只是资料库。
2. 结构性反思：在教学开始阶段，教师用学生熟习的现实生活中的实例，用以引导学生了解隐含在现实生活的知识规则，建立框架结构的认知系统 — 陈述性知识、程序性知识、策略性知识、后认知知识，并有效地推广到学生不熟习的实例中。 3. 概念化：将需要解决的问题分解为几个部分—— 陈述性知识、程序性知识、策略性知识、后认知知识，指导学生运用多元练习，按照多元练习的特殊任务进行检查。
4. 实验：针对检查的结果，对学生进行进一步的指导与修正，帮助学生去总结他们多元练习时获取的解决问题的方法，帮助学生创新性地解决问题。
5. 新经验：经过教学活动去引导学生获得学习的认知工具 —陈述性知识、程序性知识、策略性知识、后认知知识，得到有效地解决问题方法，并通过这些有效的方法去进一步练习、讨论、以及建立有效学习使用知识的程序［4］。
四、认知学徒制理论在口腔修复学实践教学中的应用
认知学徒制教学模式要求教师根据认知学徒制的基本构成元素设计学习环境，确立学生的主体地位，同时也要起到自己作为主导者的作用；教师根据学生认知水平和知识经验来选用认知学徒制提供的方法去教授，学生则相应地做出反馈；教师根据学生的反馈主要从问题意识、探究能力、反思能力三个方面进行评价，学生再根据评价进行反思，以此构成了评价—反思—反馈的循环迭代的过程，直到学生获得解决复杂问题的知识和技能为止。
认知学徒制教学模式用于口腔修复学实践教学，其教学过程主要由三个阶段组成：
第一阶段,创设与问题活动相关情境、示范问题解决过程、提供建议和方法指导。如关于“牙体缺损”部分教学，可创设一位门牙折断的患者就诊过程的情境，描述患者就诊的场景，患者的神情、心情以及临床检查的结果。学生可以从多个方面提出问题，如: 医患关系方面，患者是否有牙科恐惧、是否有对年轻医生的不信任以及预期的治疗效果; 对于患者的症状，可以提出牙折断的原因，外伤? 龋坏? 隐裂? 是否有牙根的折断，是否并发有尖周炎等。还有按照疾病治疗的程序提出的问题，治疗方案的选择，优缺点以及治疗方案的实施。
第二阶段，通过旁听学生的讨论监控学生的思维。讨论的过程并不仅仅局限于口腔修复学领域，要与口腔内科、口腔颌面外科联系起来，全面回答、解决所提出问题。如在牙折的病因方面外伤与口腔颌面外科相关，而龋坏、隐裂等与口腔内科相关等。在讨论问题的过程中，利用查找的资料，针对所提问题进行自由讨论分析，提出病因分析、诊断思路、诊断依据、鉴别诊断等。回答问题的过程重在培养学生临床实际分析和解决问题的综合能力。教师只起组织协调及引导作用，及时纠正过于发散的讨论。
第三阶段，通过临床操作过程的讨论进行反思、评价、反馈，拓展迁移学习情境。口腔医学最大的特点就是很强的临床操作性，因此可将临床修复的操作过程专门做一次讨论。在治疗方案的选择，对于门牙折断的患者，根据折断的部位，考虑是采用桩冠、全冠还是贴面。在临床操作中，以桩冠为例，主要讨论桩冠修复过程中残冠余留量及预防根管侧穿的问题，对于具体问题的回答，课本的理论知识不能够满足，学生必须通过查找最新的研究资料来完成，这样不仅可以使学生掌握学科的最新进展，同时可以培养其创新能力。讨论完成后学生可对自己的治疗方案及操作过程进行修改，形成完整可行的治疗计划，提高其临床思维能力。［5］
五、认知学徒制教学模式中应注意的问题
1. 认知学徒制教学模式特别注重教师的经验，因此教师对口腔修复方面的经验积累是教学是否成功的关键。
2. 认知学徒制理论特别强调知识的认知，因此应改革传统的“先教后学”、“先讲后练”的“理论—实践”模式，从强调“教师为主宰”转变为强调“学生为主体”，采取“先学后教”、“先练后讲”的“实践—理论—实践”模式。
3. 认知学徒制重视探究性学习，因此在教与学关系应提倡以“先学后教、超前断后”为基本特征的“有指导的自主学习”。传统的学习方式是跟随性的（老师教什么、教多少，学生就学什么、学多少）、同步性的（不管学生的个体差异，要求用同样的时间、同样的进度学完同样的内容，这是学生产生分化的重要原因）、复制性的（即学生的课后作业和练习是对教科书和老师教学例题的复制）。“有指导的自主学习”强调超前性（即学生在教师上课前先学）、异步性（学生可以根据自己的能力和需要，选择学习的进度与方式）、建构性（即学生通过自己的努力解决问题，实现知识的生成与重建）。
［参考文献］
［1］Jeong-Im Choi,Michael Hannafin:Situated Cognition and Enviroments: Roles,Structures,and Implications for Design.ETR&D.Vol.43,No.2, 1995,pp.53-61.
［2］Brown, J. S. and Duguid, P. (1993). Stolen knowledge. Educational Technology, Vol. 33, No. 3, pp. 10-15.
［3］陈家刚，张静然. 认知学徒制、技术与第二次教育革命一美国西北大学Allan Collins 教授访谈．中国电化教育，2009(4) .
［4］Collins, A., Brown, J. S.,& Newman, S. E. (1989).Cognitive apprenticeship for disadvantaged students. In B. Means, C. Chelemer, & M. S. Knapp (Eds.),Teaching advanced skills to at-risk students (pp.216-243). San Francisco.
［5］牛林,逯宜，等. PBL 教学在口腔修复学本科教学中的应用. 西北医学教育，2011(6): 501-503.