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摘 要：在很多课堂上，孩子们小手林立，争先恐后地表达着“我想说、我要说”，教师往往喜欢这样热闹的课堂，喜欢积极与热烈发言的孩子，营造出一种有讨论、有活力、有气氛的课堂。但是日本教育学教授佐藤学在《静悄悄的革命》一书中所倡导的不是“发言热闹的教室”，而是“用心倾听的教室”。那如何在低年级的语文课堂上初步践行“学习共同体”模式，让学生真正的在合作中学习“用心倾听”、在“倾听”和“对话”中产生“深度思考”呢？
关键词：语文教学 学习共同体 教学策略 研究
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2019）12-0028-01
佐藤学认为，真正的学习是基于以学生“倾听”、“关联”、“反思”、“构建”作为学习活动的主要内容；是基于合作的“冲刺”与“挑战 ”；“是同新的世界的‘相遇’与‘对话’。”而对于孩子而言，在相互协同合作学习中，只有做到对话和倾听，才可能实现真正的探究，才有可能发生深度学习，也就是佐藤学所提倡的“学习共同体”。
1.责任到人，形成“倾听”的意识
抽签分配同伴，两人一组。这一点上与合作学习小组大致相同。但是“学习共同体”不选拔组长，不分配代表发言人，小组合作的展示形式同伴双方都要参与。有一方存在严重的错误而另一方在有能力纠正的情况下不予以纠正，即去掉一颗课堂之星。
以读生字词为例：师：“请同桌互相检查预习（圈画一二类生字，描红），已经完成预习的在左上角打钩。”
教师发布任务之后，同桌检查。
有一次，第三组1号没有及时预习，2号迅速的帮助他纠正读音，看着他在文中圈画生字。
小组一起读生字词时，采用：你读我听，我读你听，听的人及时给读的人纠正错误。小组自由读完共同展示，1号读一个字，2号读一个字，或者1、2号一起读。
这不仅仅要求学生自己完成教师发布的学习任务，还要倾听和监督同伴的学习，因为在课堂内所有小组合作的展示形式都是双方参与，一个人没有读正确，就说明听的人没有及时纠正错误。这也从无形中培养学生“倾听”的意识。让学生明白“学习共同体”的作用：交流展示时是彼此的同盟军，私下练习时是彼此的监督员。
2.平等尊重，培养 “倾听”的习惯
学习共同体成员不管是优秀生或落后生，首先都要学会“倾听”。“倾听”的内容有别于传统课堂里教师一家独大、“满堂灌”的内容，是指共同体成员通过对课文的自我解读和组员分享，需要从成员的阐述中寻求与自己学习内容的“关联”，对新知识的理解和提升是在与组员的信息交互过程中产生的。语文能力相对较弱的学生也不再是默默无闻的听众，只要在成员的发言中有所感悟，对新知识有一点点自己的想法和理解，就实现了“学习”。
3.“听”而思“疑”，养成“深度倾听”的习惯
在传统课堂上，学生受心理因素的影响，直面教师问“为什么”是需要勇气的，而课余时间向同学问问题却基本没什么心理障碍。“学习共同体”可以将课间和谐互助的关系推展到课堂，学生在“深度倾听”、深度思考之后会有不同的见解，这就产生了“学习”。
通过倾听同伴的答案而产生质疑，通过质疑而引发的讨论我觉得是学生在思考的基础上的“深度思考”，不是从众的答案，是自己结合已有知识进行新旧知识的“融合”和“串联”。这样的“深度倾听”“深度思考”在课堂上出现的越多，孩子就越能得到真正的思考和学习。
4.举一反三，起于“听”长于“思”
“学习共同体”模式下的倾听，是希望学生“听有所思”，学生在能够“安心发言”的教室环境下，倾听别人的学习方法并根据自己的学力水平加以重复和再创作。学生能够根据同伴学习的方法来促进自己对新知识的学习，从而把别人学习的方法内化为适合自己的方式，这就发生真正的学习。
5.正确定位，教师也是“倾听者”
传统合作学习中教师承担的角色是“导师”，一般是教学内容的占有者和权威者。小组讨论时，教师走下讲台游走在各个小组间，一边给出讨论的方向，一边寻找契合自己观点的“正确答案”。而在学习共同体的课堂上，教师首先也是“倾听者”，用心倾听学生给出的有声回答或无声回答。教师在参与学习时不是给出讨论的方向，而是关注学生的学习状态，把“游离状态”的学生及时拉回来。另一个重要作用是“搭桥”即寻找学生发言中的突破口，将学生与学生之间的对话，学生当下和此前的感想串联起来，形成知识的融合。
这样的课堂角色定位使教师和学生更多地处在同一个学习平台上，教师和学生共同推进学习的展开，共同从中得到知识和养分。教师的重要作用是“倾听学生”、“关注学生”、“记录学生”，引导学生通过“倾听”发生学习。
综上所述，“学习共同体”的模式在班级中实施，對教师来说既是一种挑战也是一种考验。一方面，语文老师要将自己的角色定位摆正，真正融入学生，引导学生进入学习的状态，促进学习的发生；另一方面，要充分相信学生能够主动建构自己的知识，教师所要做的就是尊重、信任每一个学生，为其创造一个让每个学生都能安心发言的教室环境，将这种“我想说、我要说”的课堂，变成“我想听、我要听”的课堂；将课堂中发言的竞争、展示的竞争变成一种基于倾听的合作；唤醒学生的学习体验，并适时的将学生的想法进行串联和引导。师生充分发挥各自的主体意识，为课堂学习共同体的萌生提供良好的发展空间 ，究其根本，“教师的责任并不在于上好课，而在于实现每一个儿童的学习权，最大限度地提升每一个儿童的学习。”
参考文献
[1]姚林群，王晶莹.论教师的教育学理解[J].天津市教科院学报，2008（02）
[2]刘莺.学习共同体：语文课堂教学的重构[J].课程教学研究，2013（06）
[3]（日）佐藤学 著，钟启泉 译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003
关键词：语文教学 学习共同体 教学策略 研究
【中图分类号】G623.2 【文献标识码】A 【文章编号】1005-8877（2019）12-0028-01
佐藤学认为，真正的学习是基于以学生“倾听”、“关联”、“反思”、“构建”作为学习活动的主要内容；是基于合作的“冲刺”与“挑战 ”；“是同新的世界的‘相遇’与‘对话’。”而对于孩子而言，在相互协同合作学习中，只有做到对话和倾听，才可能实现真正的探究，才有可能发生深度学习，也就是佐藤学所提倡的“学习共同体”。
1.责任到人，形成“倾听”的意识
抽签分配同伴，两人一组。这一点上与合作学习小组大致相同。但是“学习共同体”不选拔组长，不分配代表发言人，小组合作的展示形式同伴双方都要参与。有一方存在严重的错误而另一方在有能力纠正的情况下不予以纠正，即去掉一颗课堂之星。
以读生字词为例：师：“请同桌互相检查预习（圈画一二类生字，描红），已经完成预习的在左上角打钩。”
教师发布任务之后，同桌检查。
有一次，第三组1号没有及时预习，2号迅速的帮助他纠正读音，看着他在文中圈画生字。
小组一起读生字词时，采用：你读我听，我读你听，听的人及时给读的人纠正错误。小组自由读完共同展示，1号读一个字，2号读一个字，或者1、2号一起读。
这不仅仅要求学生自己完成教师发布的学习任务，还要倾听和监督同伴的学习，因为在课堂内所有小组合作的展示形式都是双方参与，一个人没有读正确，就说明听的人没有及时纠正错误。这也从无形中培养学生“倾听”的意识。让学生明白“学习共同体”的作用：交流展示时是彼此的同盟军，私下练习时是彼此的监督员。
2.平等尊重，培养 “倾听”的习惯
学习共同体成员不管是优秀生或落后生，首先都要学会“倾听”。“倾听”的内容有别于传统课堂里教师一家独大、“满堂灌”的内容，是指共同体成员通过对课文的自我解读和组员分享，需要从成员的阐述中寻求与自己学习内容的“关联”，对新知识的理解和提升是在与组员的信息交互过程中产生的。语文能力相对较弱的学生也不再是默默无闻的听众，只要在成员的发言中有所感悟，对新知识有一点点自己的想法和理解，就实现了“学习”。
3.“听”而思“疑”，养成“深度倾听”的习惯
在传统课堂上，学生受心理因素的影响，直面教师问“为什么”是需要勇气的，而课余时间向同学问问题却基本没什么心理障碍。“学习共同体”可以将课间和谐互助的关系推展到课堂，学生在“深度倾听”、深度思考之后会有不同的见解，这就产生了“学习”。
通过倾听同伴的答案而产生质疑，通过质疑而引发的讨论我觉得是学生在思考的基础上的“深度思考”，不是从众的答案，是自己结合已有知识进行新旧知识的“融合”和“串联”。这样的“深度倾听”“深度思考”在课堂上出现的越多，孩子就越能得到真正的思考和学习。
4.举一反三，起于“听”长于“思”
“学习共同体”模式下的倾听，是希望学生“听有所思”，学生在能够“安心发言”的教室环境下，倾听别人的学习方法并根据自己的学力水平加以重复和再创作。学生能够根据同伴学习的方法来促进自己对新知识的学习，从而把别人学习的方法内化为适合自己的方式，这就发生真正的学习。
5.正确定位，教师也是“倾听者”
传统合作学习中教师承担的角色是“导师”，一般是教学内容的占有者和权威者。小组讨论时，教师走下讲台游走在各个小组间，一边给出讨论的方向，一边寻找契合自己观点的“正确答案”。而在学习共同体的课堂上，教师首先也是“倾听者”，用心倾听学生给出的有声回答或无声回答。教师在参与学习时不是给出讨论的方向，而是关注学生的学习状态，把“游离状态”的学生及时拉回来。另一个重要作用是“搭桥”即寻找学生发言中的突破口，将学生与学生之间的对话，学生当下和此前的感想串联起来，形成知识的融合。
这样的课堂角色定位使教师和学生更多地处在同一个学习平台上，教师和学生共同推进学习的展开，共同从中得到知识和养分。教师的重要作用是“倾听学生”、“关注学生”、“记录学生”，引导学生通过“倾听”发生学习。
综上所述，“学习共同体”的模式在班级中实施，對教师来说既是一种挑战也是一种考验。一方面，语文老师要将自己的角色定位摆正，真正融入学生，引导学生进入学习的状态，促进学习的发生；另一方面，要充分相信学生能够主动建构自己的知识，教师所要做的就是尊重、信任每一个学生，为其创造一个让每个学生都能安心发言的教室环境，将这种“我想说、我要说”的课堂，变成“我想听、我要听”的课堂；将课堂中发言的竞争、展示的竞争变成一种基于倾听的合作；唤醒学生的学习体验，并适时的将学生的想法进行串联和引导。师生充分发挥各自的主体意识，为课堂学习共同体的萌生提供良好的发展空间 ，究其根本，“教师的责任并不在于上好课，而在于实现每一个儿童的学习权，最大限度地提升每一个儿童的学习。”
参考文献
[1]姚林群，王晶莹.论教师的教育学理解[J].天津市教科院学报，2008（02）
[2]刘莺.学习共同体：语文课堂教学的重构[J].课程教学研究，2013（06）
[3]（日）佐藤学 著，钟启泉 译.课程与教师[M].北京：教育科学出版社，2003