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3．教学方式——单一还是多样？
新课程的重要理念之一是实现教学方式的多样化和学习方式的多样化。为了改变已往教学中以教师灌输为主、学生被动学习的局面，本次课程改革更多地强调了自主探究、小组合作学习等教学方式与学习方式的优点，但这并不意味着教师在教学中一定要采用这些方法，也并不意味着这些方法是最优的方法。
大家都知道，“教学有法，教无定法”是教学理论的基本原则。但我们在调查中发现，认识到“教无定法”，即选择“没有一种普遍适用的方法”的教师还不到一半（47.5%）。由于在课程改革中，一些新的教学方法在教研、评课时被不断强调，而教师并未理解其中的深意，所以，教师在选择教学方法时，从一种单一又走向另一种单一：有44.6% 的教师认为，小组合作学习和自主探究是“最有利于学生学习的教学方法”，而在课程改革中受到批判的“讲授式”为教师们所排斥，只有9.0% 的教师认为，在教学中可以选择使用这种方法。
由调查结果可知，超过一半的教师认为，存在某种普适的、最好的教学方法。这说明他们对新课程的理解有失偏颇，他们对新课程理念的学习只是停留在一知半解的水平上。事实上，新课程提倡的是教学方式的多样化，而不是单一化。
教师对课程改革理念的误解还表现在以下一些方面。
误解一: 课程改革就是改变原有的教学方法（或学习方法），改变过去的一切。既然传统的教学方式是“讲授式”，那么，实施新课程，就要抛弃“讲授式”，而采取小组合作学习、自主探究等新的教学方式。只有这样，才是最符合新课程理念的。
误解二：科学探究必须有7 个步骤，且要依次进行。
误解三：情感态度价值观教育就是思想道德教育。
……
由于教师没有深入理解课程改革的本质，只是通过各种培训对课程改革的一些概念有了一些肤浅的了解，所以最终导致他们对问题认识的极端化和片面化。
4．教材——是资源还是“圣经”？
教材是根据课程标准编写出来的，不同的编写者对于课程标准和学生学习心理状况有不同的理解，因而，不同版本的教材有不同的编写风格和编排顺序，甚至知识内容也不尽相同，这些都是允许的。应该说，我们的“圣经”是课程标准（当然这只是一种比喻，因为课程标准也是需要修改和完善的），而教材只是一种参考。然而，由于对课程标准缺乏了解和把握，所以在很多教师眼里，教材就成了“圣经”。这一点从下面这个案例中就可以体现出来。
在初中物理教材中，有一个关于声音传播的实验。实验装置是一个玻璃钟罩、与钟罩密合不透气的底座和一个小闹钟。教师通常用这套装置来演示声音在真空中无法传播的现象。这是一个非常传统的演示实验，在新旧教材中都有。但是，中学使用的演示仪器却难以出现预期的现象。令人遗憾的是，在教学中，很多教师一直在用这样的仪器演示给学生看，有时甚至不惜使用欺骗的手段，“造”出预期的现象。研究者在与教师们交流“能否换一种演示仪器”时，他们的回答是：“不行，因为教材上有，所以要让学生看到。”
教师的这个回答表明，在他们心中，教材不是学生的“学材”，也不是教学的参考用书，而是不可违背的“圣经”。这不能不引起我们对教材使用问题的思考。如果教师讲授某些知识的理由是因为“教材上有”，那么教师就可能变成教材的奴隶。他的目光会变得非常短浅，他可能只会照本宣科，因为仅仅关注教材的教师还有什么创造性可言？
正是因为将教材视为“圣经”和标准，所以，许多教师很难容忍现有教材中存在的一些问题，对新教材的一些特点和特色也很难认同。比如：在注重学科知识体系的旧教材中，知识点比较清楚、全面，重点也一目了然，教师在使用时，只要考虑怎样更好地把知识传授给学生即可。但是，新教材的内容和形式都发生了很大的变化。新教材更加注重过程，增加了很多需要探究的内容，知识点往往不像旧教材那样详细、清楚。有些教材为了显得更有探究的味道，甚至没有给出结论。不少教师认为，这样的教材学生无法使用，特别是无法预习，因为从教材中他们得不到什么结论性知识，教师要将正确的结论告诉学生，然后让学生将其填写在教材中。很多教师感到这样做很麻烦。
从理念上来说，教师都知道应该“用教材教”而不是“教教材”，但是在实践中“教教材”却很难真正实现。不少教师在备课时既要以新教材为依据，又要根据经验，参考旧教材的内容补充一些知识，总怕哪些知识没有给学生讲到。这无疑增加了教师的工作量。尤其对新教师来说，备课难度会更大。因此，对于新教材的很多抱怨也就出现了。解决这些问题，一方面需要对新教材作出调整或修改，另一方面，应该让教师学会创造性地使用新教材，走出囿于教材而产生的种种困境。
三、基本结论与建议
在对调查结果进行总体分析的基础上，我们得出几个基本结论。
（1）关于教师。多数教师具有较强的自我发展愿望，为了适应课程改革的需要，他们做出了种种努力。但由于种种原因，概念认同与行为错位的问题较为突出，教师在课程改革中的创造性有待于进一步开发。
（2）关于培训。对调查结果的分析表明，理念方面的问题依然是影响课程改革深入推进的真正瓶颈。教师在操作层面出现的问题，往往反映出他们对新课程理念的误解。因此，培训应该贯串于课程改革的始终，只搞先期培训是远远不够的。此外，培训应与校本教研紧密结合起来，形成一种常规的自我培训模式。培训应该向偏远地区倾斜，以解决那里的教师所面临的特殊的困难和问题。为了保证培训效果，应该让教师接受半年到一年的脱产学习。实践证明，这种较少后顾之忧的培训效果较好。
（3）关于失误由谁“埋单”的问题。我们认为，在课程改革中，教师是受到冲击最大的群体。改革中的很多矛盾都聚焦在课堂上，而许多矛盾又往往不是教师通过教学能够完全解决的。教师一方面要颠覆自己十几年甚至几十年来形成的教育观念和教学方法，另一方面又要在现行的评价体系中获得承认。相较而言，一线教师在课程改革中需要付出更多的努力，并承受更多的煎熬。他们是需要保护的群体，需要获得更多的支持与帮助。改革中出现的失误，不应该全部由教师来“埋单”。
（全文完）
（编辑 沙培宁）
3．教学方式——单一还是多样？
新课程的重要理念之一是实现教学方式的多样化和学习方式的多样化。为了改变已往教学中以教师灌输为主、学生被动学习的局面，本次课程改革更多地强调了自主探究、小组合作学习等教学方式与学习方式的优点，但这并不意味着教师在教学中一定要采用这些方法，也并不意味着这些方法是最优的方法。
大家都知道，“教学有法，教无定法”是教学理论的基本原则。但我们在调查中发现，认识到“教无定法”，即选择“没有一种普遍适用的方法”的教师还不到一半（47.5%）。由于在课程改革中，一些新的教学方法在教研、评课时被不断强调，而教师并未理解其中的深意，所以，教师在选择教学方法时，从一种单一又走向另一种单一：有44.6% 的教师认为，小组合作学习和自主探究是“最有利于学生学习的教学方法”，而在课程改革中受到批判的“讲授式”为教师们所排斥，只有9.0% 的教师认为，在教学中可以选择使用这种方法。
由调查结果可知，超过一半的教师认为，存在某种普适的、最好的教学方法。这说明他们对新课程的理解有失偏颇，他们对新课程理念的学习只是停留在一知半解的水平上。事实上，新课程提倡的是教学方式的多样化，而不是单一化。
教师对课程改革理念的误解还表现在以下一些方面。
误解一: 课程改革就是改变原有的教学方法（或学习方法），改变过去的一切。既然传统的教学方式是“讲授式”，那么，实施新课程，就要抛弃“讲授式”，而采取小组合作学习、自主探究等新的教学方式。只有这样，才是最符合新课程理念的。
误解二：科学探究必须有7 个步骤，且要依次进行。
误解三：情感态度价值观教育就是思想道德教育。
……
由于教师没有深入理解课程改革的本质，只是通过各种培训对课程改革的一些概念有了一些肤浅的了解，所以最终导致他们对问题认识的极端化和片面化。
4．教材——是资源还是“圣经”？
教材是根据课程标准编写出来的，不同的编写者对于课程标准和学生学习心理状况有不同的理解，因而，不同版本的教材有不同的编写风格和编排顺序，甚至知识内容也不尽相同，这些都是允许的。应该说，我们的“圣经”是课程标准（当然这只是一种比喻，因为课程标准也是需要修改和完善的），而教材只是一种参考。然而，由于对课程标准缺乏了解和把握，所以在很多教师眼里，教材就成了“圣经”。这一点从下面这个案例中就可以体现出来。
在初中物理教材中，有一个关于声音传播的实验。实验装置是一个玻璃钟罩、与钟罩密合不透气的底座和一个小闹钟。教师通常用这套装置来演示声音在真空中无法传播的现象。这是一个非常传统的演示实验，在新旧教材中都有。但是，中学使用的演示仪器却难以出现预期的现象。令人遗憾的是，在教学中，很多教师一直在用这样的仪器演示给学生看，有时甚至不惜使用欺骗的手段，“造”出预期的现象。研究者在与教师们交流“能否换一种演示仪器”时，他们的回答是：“不行，因为教材上有，所以要让学生看到。”
教师的这个回答表明，在他们心中，教材不是学生的“学材”，也不是教学的参考用书，而是不可违背的“圣经”。这不能不引起我们对教材使用问题的思考。如果教师讲授某些知识的理由是因为“教材上有”，那么教师就可能变成教材的奴隶。他的目光会变得非常短浅，他可能只会照本宣科，因为仅仅关注教材的教师还有什么创造性可言？
正是因为将教材视为“圣经”和标准，所以，许多教师很难容忍现有教材中存在的一些问题，对新教材的一些特点和特色也很难认同。比如：在注重学科知识体系的旧教材中，知识点比较清楚、全面，重点也一目了然，教师在使用时，只要考虑怎样更好地把知识传授给学生即可。但是，新教材的内容和形式都发生了很大的变化。新教材更加注重过程，增加了很多需要探究的内容，知识点往往不像旧教材那样详细、清楚。有些教材为了显得更有探究的味道，甚至没有给出结论。不少教师认为，这样的教材学生无法使用，特别是无法预习，因为从教材中他们得不到什么结论性知识，教师要将正确的结论告诉学生，然后让学生将其填写在教材中。很多教师感到这样做很麻烦。
从理念上来说，教师都知道应该“用教材教”而不是“教教材”，但是在实践中“教教材”却很难真正实现。不少教师在备课时既要以新教材为依据，又要根据经验，参考旧教材的内容补充一些知识，总怕哪些知识没有给学生讲到。这无疑增加了教师的工作量。尤其对新教师来说，备课难度会更大。因此，对于新教材的很多抱怨也就出现了。解决这些问题，一方面需要对新教材作出调整或修改，另一方面，应该让教师学会创造性地使用新教材，走出囿于教材而产生的种种困境。
三、基本结论与建议
在对调查结果进行总体分析的基础上，我们得出几个基本结论。
（1）关于教师。多数教师具有较强的自我发展愿望，为了适应课程改革的需要，他们做出了种种努力。但由于种种原因，概念认同与行为错位的问题较为突出，教师在课程改革中的创造性有待于进一步开发。
（2）关于培训。对调查结果的分析表明，理念方面的问题依然是影响课程改革深入推进的真正瓶颈。教师在操作层面出现的问题，往往反映出他们对新课程理念的误解。因此，培训应该贯串于课程改革的始终，只搞先期培训是远远不够的。此外，培训应与校本教研紧密结合起来，形成一种常规的自我培训模式。培训应该向偏远地区倾斜，以解决那里的教师所面临的特殊的困难和问题。为了保证培训效果，应该让教师接受半年到一年的脱产学习。实践证明，这种较少后顾之忧的培训效果较好。
（3）关于失误由谁“埋单”的问题。我们认为，在课程改革中，教师是受到冲击最大的群体。改革中的很多矛盾都聚焦在课堂上，而许多矛盾又往往不是教师通过教学能够完全解决的。教师一方面要颠覆自己十几年甚至几十年来形成的教育观念和教学方法，另一方面又要在现行的评价体系中获得承认。相较而言，一线教师在课程改革中需要付出更多的努力，并承受更多的煎熬。他们是需要保护的群体，需要获得更多的支持与帮助。改革中出现的失误，不应该全部由教师来“埋单”。
（全文完）
（编辑 沙培宁）