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《普通高中语文课程标准〈实验稿〉》在课程性质中提出：“高中语文课程应进一步提高学生的语文素养，使学生具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力，形成良好的思想道德素质和科学文化素质，为终身学习和有个性的发展奠定基础。”同时，在课程的基本理念中又说：“注重语文应用、审美与探究能力的素养，促进学生均衡有个性地发展。”“语文具有重要的审美教育功能，高中语文课程应关注学生情感的发展，让学生受到美的熏陶，培养自觉的审美意识和高尚的审美情趣，培养审美感知和审美创造的能力。”语文审美教育的目标始终贯穿于语文课程体系之中，成为语文素养的整体形成和协调发展的重要因素之一。
新课标与以前的课程标准或教学大纲相比更加突出了语文审美教育的功能，明确了语文审美教育肩负审美教育的使命，肯定了语文审美教育作为素质教育一部分的重要地位。
语文教育中的审美教育，就是借助语文教材中的美的因素来培养学生审美观点和审美能力，创造美的能力，并养成高尚情操和文明行为的教育。语文审美教育除了要承担培养一般教育行为中的审美观点、审美感受力、审美鉴赏力及审美创造力的教育任务外，更要体现语文学科的特点，落实语文审美教育的特殊目标，即培养语文审美感受力、语文审美鉴赏力和语文审美创造力。依据语文教育的规律，语文审美的一般目标必须在语文审美特殊目标的落实中体现出来，而语文审美特殊目标的落脚点在哪里，科学地分析它的审美途径和方法，是当前语文课改中语文教育研究的一个重要的课题。
一、言语审美是语文审美教育的落脚点
在一些教师精心设计的课堂里，教师仪态端庄大方，举止自然得体，态度亲切、热情、庄重、真诚；语言或生动形象、富有情感，或缓急有度、抑扬顿挫，或幽默诙谐，板书和谐整齐；教师在教学过程中又善于应变、能很好地把握课堂节奏，充分表现了教师的教态美、教学表达形式美和内蕴美。同时教师还挖掘出教材中美的因素，有人物形象美、哲理美、思辨美、科学逻辑美、自然风光美、社会生活美、音乐绘画美等，这些课也吻合了几乎所有语文美育论者论述的语文课的美育指向。但同时，几乎所有对现在或过去的语文教学持严厉批评态度的人，他们所批评的，也首先是语文教育审美特质的失去，是意识形态的东西（还是最低层次的甚至极其迂腐的那些东西）或工具性的形式性的东西对言语的审美本质的遮蔽。海德格尔言：“语言的大面积地迅速荒疏，这不仅在一切语言运用中掏空了美学的与道德的责任，而且，语言的荒疏是由于人的本质之被残害。”《言语教学论》的作者李海林认为“语文教学中的美育首先是对语文本身的美学性质的开掘，语文美育首先是语文审美教育，而不是语文所反映的内容的美育，语文所反映的内容如：社会生活美、自然风光美、思想情感美、人物形象美，即客观世界，而客观世界的美育与一般意义上的美育就没有区别了，这样的美育就失去了语文课的特质。”“这种泛化语文审美的语文课实际上成了思想品德课、哲学常识课、形式逻辑课、自然科学课。”语感论大师王尚文认为“解释主体未能以一种审美的态度，或缺乏一种审美的能力来介入文本是最致命的。”“语文教师上不好语文课，有时甚至把一篇佳构杰作上得如数学般精确，如物理般深奥，如哲学般玄乎，而唯独缺失文学的形象、生动、情味、感人，其中一个很重要的原因不是教师文学知识不足，也不是教学方法的欠缺，而是语文教师文学感受与言语艺术审美态度能力的缺失。”“这种艺术审美对话的不畅甚至不通使我们的语文教育患了‘失魂落魄’之症。”语文作为言语作品、言语主体、言语环境之间的切合的本质必然确定了语文的美学性质，语文审美教育观的视野中，言语审美应是语文教育活动的内在要求，语文教育活动的理想境界就是言语审美。认清这一点，紧紧抓住语文审美教育的缰绳棗——言语之美，才能确定语文审美教育的指向，对语文教改的推动和促进或许有所裨益。
二、言语审美的途径
在语文教育中进行言语审美的途径和方式是多种多样的。不同的审美对象，就有不同的审美途径和审美方式，但从语文审美教学的一般规律看，最主要的是教师必须按照美的规律，深入挖掘语文教材中的审美因素，从审美的角度进行教学设计，处理教学内容，安排教学活动，使学生熟练掌握言语审美的规律，从而切实提高学生的言语审美能力。具体说，应该注意从以下几个步骤进行：
1.培养学生对言语自觉的审美意识和高尚的审美情趣。
美国心理学家马斯洛在他建立的需要层次理论中认为，审美需要是人类的一种基本精神需要，因此在人类的社会生活中无不体现了人类审美意识的自觉性。高中语文课程标准关注到学生审美需要的满足，并且注重学生审美意识的自觉性的培养，在必修课程的教学目标中提出：“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。” 自觉的言语审美意识是语文审美教育的一个基本而重要的内容，忽视或取消了这一内容的语文审美教育是不完整的，甚至会使语文审美教育偏离正确的方向和理想的目标。审美情趣是人在审美活动中表现出来的心理定势，它可以具体地表现为个体的审美偏爱或选择。因此，对于学生言语审美情趣评价，应本着“百花齐放”和充分尊重个性选择的原则，但也要认识到低级庸俗、因循守旧的言语审美情趣是不健康的，不利于个体的全面发展，应当在语文审美教育中强调培养审美情趣的高尚性。在新课标的选修课程设计的五个系列之中，“诗歌与散文”和“小说与戏剧”尤其重视培养高尚的言语审美情趣。
更重要的是言语审美情趣是一种“净化”的趣味，它超越了狭隘的个人功利性，是审美主体在精神上求得的满足。对言语自觉的审美意识和高尚的审美情趣也是其它言语审美活动的前提和归宿。同时学生对言语自觉的审美意识和高尚的审美情趣的形成不是匀速直线运动而是一个由量变到质变的螺旋式上升的发展过程，需要在长期的反复的言语审美活动中逐步提高。
2.对言语的审美感知和体验
刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情；沿波讨源，虽幽必显。”对文本言语层的感知是进行言语审美的第一步，所谓感知，在这里是指读者把文本言语作为艺术符号而不是理性符号来把握的心理活动。它是言语审美活动的基础，更贯穿于言语审美活动的始终，可以说没有言语审美的感知力就没有言语审美。对言语的审美感知包括言语的表层和深层意蕴，审美主体的感知不会一次或几次就能穷尽文本言语的信息，而且审美主体的感知受经验、教养、情绪、心境等影响，也是动态变化的。同时言语之美存在于言语作品，如果不善于或者不能够寻找出言语审美光点，就不能达到言语审美教育的目的。因而施教者应教给学生感知言语美的相关知识，授之以审美的常用思维方法，借助吟诵、“美读”、比较等方式，培养学生对言语美的直观而敏锐的感知能力。
我们知道，言语艺术之美，不是露天的珍珠，伸手可以摸得着，也不是碧空的银星，抬头可以看得见，建立在语义之上的感知是隐蔽的、非直观的，因此要求审美主体必须将言语符号意象化，这主要是依靠想象和联想完成的。康德说：“审美意象所指的是由想象力所形成的一种形象显现。”夏丐尊和叶圣陶说：“文章是无形的东西，只是白纸上的黑字，我们读了这白纸上的黑字，所以会感到悲欢，觉得人物如画者，全是想象的结果。”只有通过审美想象，审美主体才能把言语符号转译成艺术形象，才能产生如临其境、如见其人、如闻其声、如历其事、如触其物的真切感知。
审美主体感知文本言语，进行联想想象时，必然会产生情感上的跃动，从而也就逐步进入了对言语的审美体验过程。审美体验的本质是一种对象化的自我享受，作为一种审美享受，所欣赏并为之感到愉快的不应该是客观的对象，而应该是自我的情感。语文审美教学应诱导激发学生对言语的陌生感、喜悦感、自由感、质疑感、惊异感等，充分调动学生的情绪记忆，设身处地、推己及人、移情于物地对言语之情进行感同身受、细致入微地体会、品味、揣摩和猜想。
3.对言语的审美鉴赏
言语的审美鉴赏是对所感知、联想、想象和体验的言语对象的会悟、鉴别与评价。言语审美鉴赏，是言语审美活动的较高层次，是理性因素较突出的高层次的审美活动，是实现审美活动由感性向理性飞跃的过程。因此，言语的审美鉴赏既受具体言语材料的制约，又受审美主体的文化积累、生命体验、伦理情感、人生理想的影响，是言语之美与审美主体内在积累的对应、撞击、融合、沟通、共鸣，带有浓厚的个性色彩。所以语文教师要通过创设情境、激发感情、补充材料、介绍方法等行为，建立学生内外世界的联系，沟通学生思维的渠道，把思考、发现、批评的权力还给学生。不但要让学生产生对话（鉴赏实际就是一种对话）的欲望，并且拥有对话的材料，学会对话的方法，充分展开思与思的碰撞，心与心的接纳，炼就质疑批评的胆量，萌发异想天开的创意，提出标新立异的观点。
4.对言语的审美创造
显然言语的审美感知、体验属于阅读、吸收的行为，言语的审美鉴赏既是阅读的深化又是表达的开始，而言语的审美创造则是审美主体的自己言语的生成，化他人的话语为自我话语的本质是一种言语的审美创造。作家孙犁曾经说过：“从事写作的人，应当像追求真理一样去追求语言，应当把语言大量贮积起来。应当经常把你的语言放在你的心里，用纸的砧，心的锤来锤炼它们。”这话提示了言语审美创造的一条途径。联合国教科文组织曾把教育的根本任务定位为培养人的创造精神，并指出这些任务具体包括“保持一个人的创造精神和创造力量，而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现代的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动” ，这对提高言语的审美创造能力是极大的启示。
三、言语审美的方法
以下列举几种常用的言语审美的方法，而更多的言语审美的方法有待于广大语文老师在语文审美教育实践中积极地探索。
1.情境法
情境法是通过对一定的言语形象描述或模拟，设置一定的环境氛围，以激发学生的情感和思维，使学生产生身临其境的逼真感，从而达到言语审美目的的言语审美方法。
根据审美对象的特点，精心创设审美情境，对学生审美意识的培养，审美情感的熏陶和感染起着重要的作用。因为审美情趣对学生不是强行给予的，而是从学生的审美心理自由出发而设定的。它较之单纯的说教更容易被学生理解并引起审美情感的共鸣，它所具有的各种审美因素，可以通过多种渠道，综合地整体地对学生施加审美的影响，有利于全面地塑造学生的审美心理结构。尤其是它能使学生在潜移默化中得到审美陶冶，获得美感体验。江苏的李吉林老师抽象概括出符合学生心理点和认识规律的带有共性的创设情境的“四为”和“五要素”。“四为”即以“形”为手段，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“周围世界”为源泉；“五要素”即以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为中心，着眼创造性；以陶冶情感为巩固，渗透教育性；以训练言语能力为手段，贯彻实践性。他的上述探索概括了情境法的基本特征和美学内涵。
2.情感法
情感法即是教师借助一定的教育教学手段，通过激发调动和满足学生的情感需要，促进言语审美教学活动积极化的言语审美方法。
实施情感法是为了改变学生在学习言语过程中情绪情感活动的性质，调动学生进行言语审美感知、体验的积极性，保持言语审美鉴赏和创造的动力，最大限度地提高课堂教学效率和学生的学习效率，其本质就在于促使学生全身心投入到言语审美教学过程中去，使学习始终具有自觉化、合作化、探索化的积极状态。
情感法是语文审美教学的主要方法之一，情感法最突出的特点就是它的感染性。课堂教学的情感启动首先是教师要有饱满的情绪，教师能与言语之美共鸣；其次教师还应挖掘言语的“内蕴”情感，利用言语作品的情感因素，努力创造情感教学氛围，以丰富学生的情感体验，从而使学生与言语之美共鸣，达到语文审美教育的效果。
3.涵咏体悟法
涵咏体悟法是指学生借助朗读、复述、背诵、移易、比较等方式，对言语作品反复揣摩涵咏体悟的言语审美方法。
“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一个时代的读者均提供同样的观点的客体，它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质，它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”同一言语文本在不同的读者的审美感知中会获得不同的情感体验与意义呈现，同样，同一读者对相同的言语文本在不同时期的感知也会获得不同的发现与体验。在言语审美活动中，学生对言语文本的反复感知过程也就是一次次对言语文本的意义与价值的再创造过程，言语的意义就这样在言语与学生的审美互动和互证的交流、沟通中生成。在创造性的言语审美活动中，通过涵咏体悟激荡出的东西，将会超出学生与言语作品任何一方原先的认知范围，是一个互相影响互相提高的过程。
王尚文在《语感论》中说“这是一种创造，美的创造，美的创造，美的有声言语的创造，简单地说，‘美读’就是‘读进去，读出来’——用自己的思想情感读进去，把作者的思想情感读出来，即‘读’者的语感图式对言语对象的同化、顺应，也是言语对象对‘读’者语感图式的开拓、改造，要求和指导学生‘美读’就是要求和指导学生沿着课文言语的阶梯去攀登课文作者的精神境界，攀登的过程就是作品的思想情感内化为学生的思想情感的过程。”精读、美读、烂读，使外在的言语之美变成主体内心的感情波澜。
言语的复述背诵也是一种反复揣摩涵咏体味言语的方式。章太炎说自己“所读之书，百分之九十五可以背诵，甚至哪一句在哪一部书和第几页都说得一点不差”；茅盾能熟练地背诵《红楼梦》的任何一回……复述背诵可以加深对言语的感知，并且往往可以把自己对言语的审美直观，创造地表现出来，清代学者崔学古说，“得趣全在涵咏”。
对言语的反复揣摩涵咏体味，还可以应用“移易——比较”的方法。“不可移易”的名辞佳句可通过“有意移易”的办法，在比较中体味言语精致遮蔽丰满之美；在比较中切实领悟那“不可移易”的道理。如增一词语读读看，删一词语读读看，换个词读读看，换种句式读读看，变个句型读读看，换个语气读读看，移动词序读读看，打乱句序读读看，删掉辞格读读看，改变人称读读看，变换语体读读看；将言语简化后或扩充后比一比，审美想象预设的言语文本与真实文本比一比，先前读过的符合自己审美理想的作品与正在阅读的作品比一比，名家改文与原文比一比，同一题材不同写法的比一比，相同作家的不同风格作品比一比等等。通过“移易——比较”把我们对言语的形态感受上升到言语品格的理解，把我们的言语感受攀缘到语言理法的高度。
4.反刍写读法
反刍写读法就是用文字把自己对言语的审美感受固定下来，积累起来，回头再品赏再咀嚼，从而强化和丰富原有美感，甚至还会有意外的发现和创造的言语审美方法。用笔写是一个将自己的表达意向、表达意图（其终端即内部言语）生成自己的言语表达（外部言语形式）的过程。从表达意图经表达意向（内部言语）至外部言语形式，往往存在着落差。在用笔写的过程中，不断修正语感图式，反刍初始言语审美感受，消除落差，使言语形式与表达意向相契合，是进一步的言语审美活动。
叙写、默写、仿写和改写都可以反刍自己对言语的理解，提高言语审美感受的广度、深度、敏度和速度。叙写，是把自己品味言语的所读、所感、所思、所悟、所得点点滴滴都用札记的形式记录下来，可长，可短，目的是便于自己从中反思生成言语审美感受的过程和方法，进而养成不断积累言语材料、丰富自己的言语库存的好习惯。默写，是默写自己所阅读的优秀的和经典的言语片段，进一步加深对言语作品的理解，体会自己言语审美过程的方法，这也是不断地积累言语材料的好办法。仿写是以所读的言语材料为样本，把它的言语和思维规律内化为自己的认知结构，并再生成自己的新言语的一个创造性写作过程。改写，是鼓励与提倡学生对课文作文学样式的改编，把文字性文本与剧本、童话、影视作品之间进行文本转换、改编写作，以多种新颖生动的形式激发学生的学习兴趣，使学生深入揣摩言语的意义解读，充分发挥想像力和创造力，以另一种言语文本的形式表达出来。
按照系统论的观点，语文审美教育过程是一个由教师、学生、目的、课程、媒介、方法、环境等相互依赖的要素组成的、具有特定功能的有机系统，这个系统表现出一定的层次性。言语审美的方法作为教学系统中的一个层次，本身也必然构成一个有机的系统，这个系统是由多种多样的言语审美方法相互作用与联系组成的，而每一种言语审美方法作为一个要素，均有其自己的特点、范围和条件，它们在实际的言语教学活动中应有机配合，发挥着整体的功能和作用。
（沈贤鉴，浙江师范大学人文学院）
新课标与以前的课程标准或教学大纲相比更加突出了语文审美教育的功能，明确了语文审美教育肩负审美教育的使命，肯定了语文审美教育作为素质教育一部分的重要地位。
语文教育中的审美教育，就是借助语文教材中的美的因素来培养学生审美观点和审美能力，创造美的能力，并养成高尚情操和文明行为的教育。语文审美教育除了要承担培养一般教育行为中的审美观点、审美感受力、审美鉴赏力及审美创造力的教育任务外，更要体现语文学科的特点，落实语文审美教育的特殊目标，即培养语文审美感受力、语文审美鉴赏力和语文审美创造力。依据语文教育的规律，语文审美的一般目标必须在语文审美特殊目标的落实中体现出来，而语文审美特殊目标的落脚点在哪里，科学地分析它的审美途径和方法，是当前语文课改中语文教育研究的一个重要的课题。
一、言语审美是语文审美教育的落脚点
在一些教师精心设计的课堂里，教师仪态端庄大方，举止自然得体，态度亲切、热情、庄重、真诚；语言或生动形象、富有情感，或缓急有度、抑扬顿挫，或幽默诙谐，板书和谐整齐；教师在教学过程中又善于应变、能很好地把握课堂节奏，充分表现了教师的教态美、教学表达形式美和内蕴美。同时教师还挖掘出教材中美的因素，有人物形象美、哲理美、思辨美、科学逻辑美、自然风光美、社会生活美、音乐绘画美等，这些课也吻合了几乎所有语文美育论者论述的语文课的美育指向。但同时，几乎所有对现在或过去的语文教学持严厉批评态度的人，他们所批评的，也首先是语文教育审美特质的失去，是意识形态的东西（还是最低层次的甚至极其迂腐的那些东西）或工具性的形式性的东西对言语的审美本质的遮蔽。海德格尔言：“语言的大面积地迅速荒疏，这不仅在一切语言运用中掏空了美学的与道德的责任，而且，语言的荒疏是由于人的本质之被残害。”《言语教学论》的作者李海林认为“语文教学中的美育首先是对语文本身的美学性质的开掘，语文美育首先是语文审美教育，而不是语文所反映的内容的美育，语文所反映的内容如：社会生活美、自然风光美、思想情感美、人物形象美，即客观世界，而客观世界的美育与一般意义上的美育就没有区别了，这样的美育就失去了语文课的特质。”“这种泛化语文审美的语文课实际上成了思想品德课、哲学常识课、形式逻辑课、自然科学课。”语感论大师王尚文认为“解释主体未能以一种审美的态度，或缺乏一种审美的能力来介入文本是最致命的。”“语文教师上不好语文课，有时甚至把一篇佳构杰作上得如数学般精确，如物理般深奥，如哲学般玄乎，而唯独缺失文学的形象、生动、情味、感人，其中一个很重要的原因不是教师文学知识不足，也不是教学方法的欠缺，而是语文教师文学感受与言语艺术审美态度能力的缺失。”“这种艺术审美对话的不畅甚至不通使我们的语文教育患了‘失魂落魄’之症。”语文作为言语作品、言语主体、言语环境之间的切合的本质必然确定了语文的美学性质，语文审美教育观的视野中，言语审美应是语文教育活动的内在要求，语文教育活动的理想境界就是言语审美。认清这一点，紧紧抓住语文审美教育的缰绳棗——言语之美，才能确定语文审美教育的指向，对语文教改的推动和促进或许有所裨益。
二、言语审美的途径
在语文教育中进行言语审美的途径和方式是多种多样的。不同的审美对象，就有不同的审美途径和审美方式，但从语文审美教学的一般规律看，最主要的是教师必须按照美的规律，深入挖掘语文教材中的审美因素，从审美的角度进行教学设计，处理教学内容，安排教学活动，使学生熟练掌握言语审美的规律，从而切实提高学生的言语审美能力。具体说，应该注意从以下几个步骤进行：
1.培养学生对言语自觉的审美意识和高尚的审美情趣。
美国心理学家马斯洛在他建立的需要层次理论中认为，审美需要是人类的一种基本精神需要，因此在人类的社会生活中无不体现了人类审美意识的自觉性。高中语文课程标准关注到学生审美需要的满足，并且注重学生审美意识的自觉性的培养，在必修课程的教学目标中提出：“学习鉴赏中外文学作品，具有积极的鉴赏态度，注重审美体验，陶冶性情，涵养心灵。” 自觉的言语审美意识是语文审美教育的一个基本而重要的内容，忽视或取消了这一内容的语文审美教育是不完整的，甚至会使语文审美教育偏离正确的方向和理想的目标。审美情趣是人在审美活动中表现出来的心理定势，它可以具体地表现为个体的审美偏爱或选择。因此，对于学生言语审美情趣评价，应本着“百花齐放”和充分尊重个性选择的原则，但也要认识到低级庸俗、因循守旧的言语审美情趣是不健康的，不利于个体的全面发展，应当在语文审美教育中强调培养审美情趣的高尚性。在新课标的选修课程设计的五个系列之中，“诗歌与散文”和“小说与戏剧”尤其重视培养高尚的言语审美情趣。
更重要的是言语审美情趣是一种“净化”的趣味，它超越了狭隘的个人功利性，是审美主体在精神上求得的满足。对言语自觉的审美意识和高尚的审美情趣也是其它言语审美活动的前提和归宿。同时学生对言语自觉的审美意识和高尚的审美情趣的形成不是匀速直线运动而是一个由量变到质变的螺旋式上升的发展过程，需要在长期的反复的言语审美活动中逐步提高。
2.对言语的审美感知和体验
刘勰说：“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情；沿波讨源，虽幽必显。”对文本言语层的感知是进行言语审美的第一步，所谓感知，在这里是指读者把文本言语作为艺术符号而不是理性符号来把握的心理活动。它是言语审美活动的基础，更贯穿于言语审美活动的始终，可以说没有言语审美的感知力就没有言语审美。对言语的审美感知包括言语的表层和深层意蕴，审美主体的感知不会一次或几次就能穷尽文本言语的信息，而且审美主体的感知受经验、教养、情绪、心境等影响，也是动态变化的。同时言语之美存在于言语作品，如果不善于或者不能够寻找出言语审美光点，就不能达到言语审美教育的目的。因而施教者应教给学生感知言语美的相关知识，授之以审美的常用思维方法，借助吟诵、“美读”、比较等方式，培养学生对言语美的直观而敏锐的感知能力。
我们知道，言语艺术之美，不是露天的珍珠，伸手可以摸得着，也不是碧空的银星，抬头可以看得见，建立在语义之上的感知是隐蔽的、非直观的，因此要求审美主体必须将言语符号意象化，这主要是依靠想象和联想完成的。康德说：“审美意象所指的是由想象力所形成的一种形象显现。”夏丐尊和叶圣陶说：“文章是无形的东西，只是白纸上的黑字，我们读了这白纸上的黑字，所以会感到悲欢，觉得人物如画者，全是想象的结果。”只有通过审美想象，审美主体才能把言语符号转译成艺术形象，才能产生如临其境、如见其人、如闻其声、如历其事、如触其物的真切感知。
审美主体感知文本言语，进行联想想象时，必然会产生情感上的跃动，从而也就逐步进入了对言语的审美体验过程。审美体验的本质是一种对象化的自我享受，作为一种审美享受，所欣赏并为之感到愉快的不应该是客观的对象，而应该是自我的情感。语文审美教学应诱导激发学生对言语的陌生感、喜悦感、自由感、质疑感、惊异感等，充分调动学生的情绪记忆，设身处地、推己及人、移情于物地对言语之情进行感同身受、细致入微地体会、品味、揣摩和猜想。
3.对言语的审美鉴赏
言语的审美鉴赏是对所感知、联想、想象和体验的言语对象的会悟、鉴别与评价。言语审美鉴赏，是言语审美活动的较高层次，是理性因素较突出的高层次的审美活动，是实现审美活动由感性向理性飞跃的过程。因此，言语的审美鉴赏既受具体言语材料的制约，又受审美主体的文化积累、生命体验、伦理情感、人生理想的影响，是言语之美与审美主体内在积累的对应、撞击、融合、沟通、共鸣，带有浓厚的个性色彩。所以语文教师要通过创设情境、激发感情、补充材料、介绍方法等行为，建立学生内外世界的联系，沟通学生思维的渠道，把思考、发现、批评的权力还给学生。不但要让学生产生对话（鉴赏实际就是一种对话）的欲望，并且拥有对话的材料，学会对话的方法，充分展开思与思的碰撞，心与心的接纳，炼就质疑批评的胆量，萌发异想天开的创意，提出标新立异的观点。
4.对言语的审美创造
显然言语的审美感知、体验属于阅读、吸收的行为，言语的审美鉴赏既是阅读的深化又是表达的开始，而言语的审美创造则是审美主体的自己言语的生成，化他人的话语为自我话语的本质是一种言语的审美创造。作家孙犁曾经说过：“从事写作的人，应当像追求真理一样去追求语言，应当把语言大量贮积起来。应当经常把你的语言放在你的心里，用纸的砧，心的锤来锤炼它们。”这话提示了言语审美创造的一条途径。联合国教科文组织曾把教育的根本任务定位为培养人的创造精神，并指出这些任务具体包括“保持一个人的创造精神和创造力量，而不放弃把他放在真实生活中的需要；传递文化而不用现代的模式去压抑他；鼓励他发挥他的天才、能力和个人表达方式，而不助长他的个人主义；密切注意每一个人的独特性，而不忽视创造也是一种集体活动” ，这对提高言语的审美创造能力是极大的启示。
三、言语审美的方法
以下列举几种常用的言语审美的方法，而更多的言语审美的方法有待于广大语文老师在语文审美教育实践中积极地探索。
1.情境法
情境法是通过对一定的言语形象描述或模拟，设置一定的环境氛围，以激发学生的情感和思维，使学生产生身临其境的逼真感，从而达到言语审美目的的言语审美方法。
根据审美对象的特点，精心创设审美情境，对学生审美意识的培养，审美情感的熏陶和感染起着重要的作用。因为审美情趣对学生不是强行给予的，而是从学生的审美心理自由出发而设定的。它较之单纯的说教更容易被学生理解并引起审美情感的共鸣，它所具有的各种审美因素，可以通过多种渠道，综合地整体地对学生施加审美的影响，有利于全面地塑造学生的审美心理结构。尤其是它能使学生在潜移默化中得到审美陶冶，获得美感体验。江苏的李吉林老师抽象概括出符合学生心理点和认识规律的带有共性的创设情境的“四为”和“五要素”。“四为”即以“形”为手段，以“美”为突破口，以“情”为纽带，以“周围世界”为源泉；“五要素”即以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为中心，着眼创造性；以陶冶情感为巩固，渗透教育性；以训练言语能力为手段，贯彻实践性。他的上述探索概括了情境法的基本特征和美学内涵。
2.情感法
情感法即是教师借助一定的教育教学手段，通过激发调动和满足学生的情感需要，促进言语审美教学活动积极化的言语审美方法。
实施情感法是为了改变学生在学习言语过程中情绪情感活动的性质，调动学生进行言语审美感知、体验的积极性，保持言语审美鉴赏和创造的动力，最大限度地提高课堂教学效率和学生的学习效率，其本质就在于促使学生全身心投入到言语审美教学过程中去，使学习始终具有自觉化、合作化、探索化的积极状态。
情感法是语文审美教学的主要方法之一，情感法最突出的特点就是它的感染性。课堂教学的情感启动首先是教师要有饱满的情绪，教师能与言语之美共鸣；其次教师还应挖掘言语的“内蕴”情感，利用言语作品的情感因素，努力创造情感教学氛围，以丰富学生的情感体验，从而使学生与言语之美共鸣，达到语文审美教育的效果。
3.涵咏体悟法
涵咏体悟法是指学生借助朗读、复述、背诵、移易、比较等方式，对言语作品反复揣摩涵咏体悟的言语审美方法。
“一部文学作品，并不是一个自身独立、向每一个时代的读者均提供同样的观点的客体，它不是一尊纪念碑，形而上学地展示其超时代的本质，它更多地像一部管弦乐谱，在其演奏中不断获得读者新的反响，使文本从词的物质形态中解放出来，成为一种当代的存在。”同一言语文本在不同的读者的审美感知中会获得不同的情感体验与意义呈现，同样，同一读者对相同的言语文本在不同时期的感知也会获得不同的发现与体验。在言语审美活动中，学生对言语文本的反复感知过程也就是一次次对言语文本的意义与价值的再创造过程，言语的意义就这样在言语与学生的审美互动和互证的交流、沟通中生成。在创造性的言语审美活动中，通过涵咏体悟激荡出的东西，将会超出学生与言语作品任何一方原先的认知范围，是一个互相影响互相提高的过程。
王尚文在《语感论》中说“这是一种创造，美的创造，美的创造，美的有声言语的创造，简单地说，‘美读’就是‘读进去，读出来’——用自己的思想情感读进去，把作者的思想情感读出来，即‘读’者的语感图式对言语对象的同化、顺应，也是言语对象对‘读’者语感图式的开拓、改造，要求和指导学生‘美读’就是要求和指导学生沿着课文言语的阶梯去攀登课文作者的精神境界，攀登的过程就是作品的思想情感内化为学生的思想情感的过程。”精读、美读、烂读，使外在的言语之美变成主体内心的感情波澜。
言语的复述背诵也是一种反复揣摩涵咏体味言语的方式。章太炎说自己“所读之书，百分之九十五可以背诵，甚至哪一句在哪一部书和第几页都说得一点不差”；茅盾能熟练地背诵《红楼梦》的任何一回……复述背诵可以加深对言语的感知，并且往往可以把自己对言语的审美直观，创造地表现出来，清代学者崔学古说，“得趣全在涵咏”。
对言语的反复揣摩涵咏体味，还可以应用“移易——比较”的方法。“不可移易”的名辞佳句可通过“有意移易”的办法，在比较中体味言语精致遮蔽丰满之美；在比较中切实领悟那“不可移易”的道理。如增一词语读读看，删一词语读读看，换个词读读看，换种句式读读看，变个句型读读看，换个语气读读看，移动词序读读看，打乱句序读读看，删掉辞格读读看，改变人称读读看，变换语体读读看；将言语简化后或扩充后比一比，审美想象预设的言语文本与真实文本比一比，先前读过的符合自己审美理想的作品与正在阅读的作品比一比，名家改文与原文比一比，同一题材不同写法的比一比，相同作家的不同风格作品比一比等等。通过“移易——比较”把我们对言语的形态感受上升到言语品格的理解，把我们的言语感受攀缘到语言理法的高度。
4.反刍写读法
反刍写读法就是用文字把自己对言语的审美感受固定下来，积累起来，回头再品赏再咀嚼，从而强化和丰富原有美感，甚至还会有意外的发现和创造的言语审美方法。用笔写是一个将自己的表达意向、表达意图（其终端即内部言语）生成自己的言语表达（外部言语形式）的过程。从表达意图经表达意向（内部言语）至外部言语形式，往往存在着落差。在用笔写的过程中，不断修正语感图式，反刍初始言语审美感受，消除落差，使言语形式与表达意向相契合，是进一步的言语审美活动。
叙写、默写、仿写和改写都可以反刍自己对言语的理解，提高言语审美感受的广度、深度、敏度和速度。叙写，是把自己品味言语的所读、所感、所思、所悟、所得点点滴滴都用札记的形式记录下来，可长，可短，目的是便于自己从中反思生成言语审美感受的过程和方法，进而养成不断积累言语材料、丰富自己的言语库存的好习惯。默写，是默写自己所阅读的优秀的和经典的言语片段，进一步加深对言语作品的理解，体会自己言语审美过程的方法，这也是不断地积累言语材料的好办法。仿写是以所读的言语材料为样本，把它的言语和思维规律内化为自己的认知结构，并再生成自己的新言语的一个创造性写作过程。改写，是鼓励与提倡学生对课文作文学样式的改编，把文字性文本与剧本、童话、影视作品之间进行文本转换、改编写作，以多种新颖生动的形式激发学生的学习兴趣，使学生深入揣摩言语的意义解读，充分发挥想像力和创造力，以另一种言语文本的形式表达出来。
按照系统论的观点，语文审美教育过程是一个由教师、学生、目的、课程、媒介、方法、环境等相互依赖的要素组成的、具有特定功能的有机系统，这个系统表现出一定的层次性。言语审美的方法作为教学系统中的一个层次，本身也必然构成一个有机的系统，这个系统是由多种多样的言语审美方法相互作用与联系组成的，而每一种言语审美方法作为一个要素，均有其自己的特点、范围和条件，它们在实际的言语教学活动中应有机配合，发挥着整体的功能和作用。
（沈贤鉴，浙江师范大学人文学院）