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【摘要】教育改革已经走入深水区，教育惩戒概念性质的进一步明确可以使权力向着合法化方向演变。但在实施过程中，由于歧视意识、教师资源问题、媒体干预与职业保障等多重因素阻碍导致权与责不能实现动态平衡发展。通过对教师教育理念、法律的比例原则、教师职业救济制度、惩戒权力监督机制等角度进行策略研究，以期促进教育惩戒权的合理运用，真正达到育人效果。
【关键词】教师惩戒 权与责 比例原则 教育教学活动
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）22-0001-02
教师作为能够相对独立进行教育教学活动的专业人员通常和学生共同处于动态教育圆圈中，双方权与责的彼此消长不断推动着教育教学活动的前进。但由于学生自身需要受教育的性质，他们必须要接受教师“引导者”的身份进而接受教育与帮助。矛盾双方就会经常处于一种非对称性权利的状态，这种状态的重要具体表现之一就是教师教育惩戒权（以下简称“惩戒权”）的展开。依法执教的原则要求教师要在实际事件的具体分析中以适当的角度实施惩戒，这使惩戒权时常处于一种微妙的境遇。在实践的过程中出现了“不敢使用惩戒权”和“滥用惩戒权”的两种矛盾极端现象。所以，惩戒权的实施局限分析与路径优化的探讨在优质教育的纵深推进中就显得十分必要。
一、教育惩戒权产生的人性动因
关于人性问题，是中国古代思想家普遍关注的问题。孔子指出了“性相近也，习相远也”，但是没有说明性善和性恶问题。性善论的支持者孟子认为：“恻隐之心，人皆有之;羞恶之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之;是非之心，人皆有之。”董仲舒有“圣人之性”、“中民之性”、“斗筲之性”性三品说，“性待渐于教训而后能为善。善，教训之所然也，非质朴所能至也”。王充有“性可教而为善”的主张，“论人之性，定有善有恶。其善者，固自善也;其恶者，故可教告率勉，使之为善”。唐朝韩愈“性三品”中也有诸如“中焉者，可导而上下也”、“上之性就学而愈明”的论断。朱熹的“存天理，灭人欲”是建立在理学家关于人性论的基础之上的，就是通过教育的手段来克服人的固有欲望，恢复和发展人的固有善性。中国古代的思想家在此问题上是有至善倾向的，认为人总体都是可以不断向善发展的，对人性予以正面的肯定。
基于这样的人性认识，古代的教育无论是国学还是私学都有类似的学规，教育生徒们从善向善。
二、教育惩戒权的相关概念解析
（一）惩戒中的自由裁量
教师作为教育教学的一线工作者在与学生直面互动接触中拥有实质裁量权。作为“街头官僚”队伍中的一员，教师所拥有的自由裁量权具有形式上的合理性和价值上的合理性。即在权力行使的过程中不仅要遵循法律校规，更要对行使的力度、内容、作用加以分析，以实现“促进学生全面发展”的根本目的。这种权利行使过程中存在微观层面上的自由开展与自我解读。
（二）公权力的法理界定
教师惩戒权不仅是教师专业背景延伸下的职业权利，也是一种法律意义上的公权力。所谓公权力，也就是指在某一个特定的共同体中被其成员认可且服从的权威力量。由教师资格作担保的教师职业权利是国家教育权利的部分让渡，也是国家权力的延伸。我国《教育法》第二十八条第四款规定教师有对学生进行处分的权力。上升到国家意志层面的法理依据使惩戒权的合法性得到证实与保护。但笼统的概念并没有明确法律界限与完善操作细则，定义的模糊使惩戒权的分类与细化得不到落实。在提倡赏识教育的时代，赏识与惩戒更高层次的契合衔接，首先应该重视的是明确权利的法律界限、注重惩戒实施的比例原则。
（三）法律角度的“比例原则”
比例原则是行政法中的一个重要概念，指行政主体实施的行政行为应兼顾行政目标的实现和相对人权益的保护，在作出的行政决定可能对相对人的权益造成某种不利影响时，应将这种不利影响限制在尽可能小的范围内。教育法是行政法的下位法，受教育法制约的惩戒权同样也要遵循行政法中的比例原则，它赋予惩戒一种独特的人文关怀，约束惩戒权利的自主与自由，使学生的权益得到一定保障。
三、影响教育惩戒权实施的主要消极元素
（一）历史歧视意识的“传承与发展”
教师教育教学活动的展开并非一个机械式的填鸭过程，自身价值判断的存在也是“教与学”进阶中的重要动力。但这种带有主观色彩的价值判断也是权利实施过程中的弊端。在我国，传统的封建教育认为惩戒权是教师与生俱来的权利，“严师出高徒”的背后多是学生身心共同承受的多种惩戒所带来的“量变”到“质变”的转化。惩戒权本身存在着传统路径的依赖，固着思维的影响使传统教师主导下的教育结果一定是“端庄”、“正直”的。教师对那些穿着不好、藐视自身权威、言行举止带有“社会”气息的学生往往存在先入为主的偏见色彩。不论他们犯的错严重与否，教师的潜意识中就已经将其定性为“严重事件”，对他们的评价更侧重于终结定义。而即使那些认真听话的乖孩子犯了错，教师内心也会肯定他们不愿破坏规矩准则的“初衷”，实行从轻甚至不处罚策略。就是这种主观色彩强烈的自我判断促成了教师团体亚文化的产生，使惩戒权的形式合法性被忽视。即使在赏识教育迅速发展的时代，这种不当的自由裁量观依旧为亚文化的隐喻发展助力。
（二）教师资源的局限性
教育与人口的双向促进式发展推动着社会的前进，但教师数量的不充分一直影响着优质教育的发展进程。大部分教师因精力的有限对教学工作的优先目标做出了主观性取舍，忽视了一部分学生的自我成长。比如在升学率的促进下，在“好”学生的教育过程中更侧重于其学业成绩的重点培养，课业问题的帮助甚至课后辅导都使教师甘之如饴。对于学困生的个体成长，教师关注的更多的是他们的品德情操，中间阶层的学生教育也会相对受到忽视。这种行为的重复使班级中的“阶级差异”更加明显，教育教学工作逐渐陷入僵持状态。而教师对自身认为的严重危害事件会优先通过教育手段实施有目的的教育干预，但是一些刚处于萌芽階段的危险事件却常常得不到重视。这些不能够即时处理的隐患在经过时间的发酵之后可能会使学生形成顽固习惯，使以后教育管理变得更加困难。 （三）媒体干预与教师职业保障的缺失
2017年2月4日，《青岛市中小学校管理办法》在国内首次明确规定“中小学校对影响教育教学秩序的学生， 应当进行批评教育或者适当惩戒;情节严重的，视情节给予处分”。虽然地方性法规对于惩戒权的明确规定成为我国教育历史上的重大进步，但目前我国并没有明确的法律能够确切的规定惩戒权的范围和界限。而社会上一些不负责任的评论让“惩戒权”的热度激升，有的网络媒体从片面出发，对教师惩戒的恶意抨击加深了教育双方之间的矛盾，对抗性变得格外敏锐。即使发生教师惩戒权的矛盾冲突，很多学校也都是出于舆论压力和媒体干预态势以牺牲教师部分或全部权益为最终解决办法从而达到安慰学生及家长的目的，一味地将学生的权益放在被保護的核心地位使教师权利的法制保障逐渐削弱，教师的职业尊严被践踏，消极情绪更加弥散。与此同时，正当程序的缺失与申诉不畅也都使阻碍惩戒的力量肆意增长。
四、教育惩戒权的现实优化路径
惩戒权的自由是一种有限制的留白，更需要一个有序、理性的优化型的实施路径，这与教师教育理念、惩戒的比例原则、教师职业保障的完善、监督机制的健全都息息相关。
（一）教师教育理念反思式转变的必要
一方面，教师应该认识到自身惩戒权存在的合理性，并与学生始终保持一个相对平衡的状态，将自我价值取向在具体事件面前隐藏，尊重事实的客观性。另一方面，教师需要建立以权利意识、依据意识、责任意识和辩护意识为主要结构的系统法律意识体系，《教师法》明确规定，教师要激发自身职业道德的信仰力量及责任意识，制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为。而且也要加强教师内部之间的经验有效沟通，这可以帮助教师更好的区分惩戒与体罚之间的界限、感受权力实施的原则性与条件性，加快摈弃传统意识中的权利模型的速度。
（二）惩戒角度下“比例原则”的遵循
比例原则的应用是解决教育惩戒权的重要一点，它通常包括三方面，即妥当性原则、必要性原则以及相称性原则，教师在学生违纪情况的价值确认、专业考量、影响评估中的作用不言而喻。在教育惩戒中，首先要明确学生的行为违反了哪项规范准则，判断自身将要运用的惩戒形式是否能达到既定的教育目标。其次坚持必要性原则，要认识到对错误的宽容并不能使学生更好地成长，有惩罚的训诫才能让学生意识到行为的危害性，增强敬畏之心。最后应选取权衡比较下最温和的惩罚措施，将对学生惩罚事件以外的伤害降到最小。惩戒不同于体罚与变相体罚，对于那些可能会演化成为极端惩罚的惩戒方式要谨慎使用，如严格控制惩戒性的劳动不超出特定年龄学生的体力承受范围。采取施加负强化的方式，如取消学生的某种荣誉、减少其课外活动的时间等也可以达到对学生违纪行为的潜在干预。惩戒实施的目的是让学生意识到自己的行为是错误的，并且引起其对这种错误的行为危害性的重视，从而及时停止这种行为，阻断它的进一步发展的可能。所以，惩戒的核心是“戒”，应学会使用“小惩”的方式达到“大诫”教育效果的教学智慧。
（三）教师申诉及救济机制的完善
当代社会，媒体的片面报道加深了人们的误解与偏见，教师惩戒权的合理使用很容易被认为是对学生权益的侵犯。但教育惩戒权的平衡是在最大程度地保护学生的权益的同时必须尊重教师权益的正当性。发生争议时，权利双方都可以申请司法救济的介入，从申请、申辩、上诉、复议到最终仲裁紧密相连、环环相扣。建立健全教师申诉机制，让教师“有话可说、有地可去”。在教育惩戒权的行使过程中，将学生与教师的权益保障放在双主体地位，才能最大限度的保证争议处理的公平公正。
（四）惩戒权力监督机制的健全
教师行使惩戒权既要得到一定的法律支撑，也要受到各方的监督与制约，让权力运行在阳光之下。一方面，国家应加强权力监督的法律确认，监督权利行使的程序是否正当、目的是否正义、作用是否明显、过程是否合法，同时赋予学术督导监督教师使用惩戒权的权利，为权力的滥用树立双重保护防线。另一方面，建立家校惩戒沟通合作机制，教师在实行惩戒前要征求学生监护人的意见，善于吸取惩戒意见，并以书面文字形式邀请家长参与惩戒过程并签字确认，这不仅减少了权力的滥用，也保护了学生与老师的双方权益。另外，政府也要提升其保护职能，筛选对教育过程有益的社会干预，营造积极健康的惩戒氛围。
参考文献：
[1]黄道主.论高校处分违纪学生之裁量权的行使偏差[J].复旦教育论坛，2017（05）：35-41+112.
[2]韩兵，谢佳.论比例原则在高校行使惩戒权时的适用[J].黑龙江高教研究，2008（12）：36-39.
[3]张贵勇.教育惩戒权“入规”只是第一步[N].中国教育报，2017-02-24（2）.
[4]曾哲，雷雨薇.比例原则的法律适用评析与重塑[J].湖南社会科学，2018（02）：70-76.
[5]刘晓巍.论教师惩戒权是一种权力及其实现[J].中国教育学刊，2019（03）：22-27.
[6]胡月.教师惩戒权与学生权利的冲突及其调解路径[D].华中师范大学，2018.
[7]刘琪琳.教育惩戒权的内涵及实施初探[J].考试周刊，2017（44）：44-45.
[8]徐伟，李进.谈谈教师的教育惩戒权[J].新课程研究（教育管理），2007（3）：5.
[9]钟庆.教育惩戒权的实施建议[J].无线音乐·教育前沿，2014（4）：18-19.
【关键词】教师惩戒 权与责 比例原则 教育教学活动
【中图分类号】G451 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2020）22-0001-02
教师作为能够相对独立进行教育教学活动的专业人员通常和学生共同处于动态教育圆圈中，双方权与责的彼此消长不断推动着教育教学活动的前进。但由于学生自身需要受教育的性质，他们必须要接受教师“引导者”的身份进而接受教育与帮助。矛盾双方就会经常处于一种非对称性权利的状态，这种状态的重要具体表现之一就是教师教育惩戒权（以下简称“惩戒权”）的展开。依法执教的原则要求教师要在实际事件的具体分析中以适当的角度实施惩戒，这使惩戒权时常处于一种微妙的境遇。在实践的过程中出现了“不敢使用惩戒权”和“滥用惩戒权”的两种矛盾极端现象。所以，惩戒权的实施局限分析与路径优化的探讨在优质教育的纵深推进中就显得十分必要。
一、教育惩戒权产生的人性动因
关于人性问题，是中国古代思想家普遍关注的问题。孔子指出了“性相近也，习相远也”，但是没有说明性善和性恶问题。性善论的支持者孟子认为：“恻隐之心，人皆有之;羞恶之心，人皆有之;恭敬之心，人皆有之;是非之心，人皆有之。”董仲舒有“圣人之性”、“中民之性”、“斗筲之性”性三品说，“性待渐于教训而后能为善。善，教训之所然也，非质朴所能至也”。王充有“性可教而为善”的主张，“论人之性，定有善有恶。其善者，固自善也;其恶者，故可教告率勉，使之为善”。唐朝韩愈“性三品”中也有诸如“中焉者，可导而上下也”、“上之性就学而愈明”的论断。朱熹的“存天理，灭人欲”是建立在理学家关于人性论的基础之上的，就是通过教育的手段来克服人的固有欲望，恢复和发展人的固有善性。中国古代的思想家在此问题上是有至善倾向的，认为人总体都是可以不断向善发展的，对人性予以正面的肯定。
基于这样的人性认识，古代的教育无论是国学还是私学都有类似的学规，教育生徒们从善向善。
二、教育惩戒权的相关概念解析
（一）惩戒中的自由裁量
教师作为教育教学的一线工作者在与学生直面互动接触中拥有实质裁量权。作为“街头官僚”队伍中的一员，教师所拥有的自由裁量权具有形式上的合理性和价值上的合理性。即在权力行使的过程中不仅要遵循法律校规，更要对行使的力度、内容、作用加以分析，以实现“促进学生全面发展”的根本目的。这种权利行使过程中存在微观层面上的自由开展与自我解读。
（二）公权力的法理界定
教师惩戒权不仅是教师专业背景延伸下的职业权利，也是一种法律意义上的公权力。所谓公权力，也就是指在某一个特定的共同体中被其成员认可且服从的权威力量。由教师资格作担保的教师职业权利是国家教育权利的部分让渡，也是国家权力的延伸。我国《教育法》第二十八条第四款规定教师有对学生进行处分的权力。上升到国家意志层面的法理依据使惩戒权的合法性得到证实与保护。但笼统的概念并没有明确法律界限与完善操作细则，定义的模糊使惩戒权的分类与细化得不到落实。在提倡赏识教育的时代，赏识与惩戒更高层次的契合衔接，首先应该重视的是明确权利的法律界限、注重惩戒实施的比例原则。
（三）法律角度的“比例原则”
比例原则是行政法中的一个重要概念，指行政主体实施的行政行为应兼顾行政目标的实现和相对人权益的保护，在作出的行政决定可能对相对人的权益造成某种不利影响时，应将这种不利影响限制在尽可能小的范围内。教育法是行政法的下位法，受教育法制约的惩戒权同样也要遵循行政法中的比例原则，它赋予惩戒一种独特的人文关怀，约束惩戒权利的自主与自由，使学生的权益得到一定保障。
三、影响教育惩戒权实施的主要消极元素
（一）历史歧视意识的“传承与发展”
教师教育教学活动的展开并非一个机械式的填鸭过程，自身价值判断的存在也是“教与学”进阶中的重要动力。但这种带有主观色彩的价值判断也是权利实施过程中的弊端。在我国，传统的封建教育认为惩戒权是教师与生俱来的权利，“严师出高徒”的背后多是学生身心共同承受的多种惩戒所带来的“量变”到“质变”的转化。惩戒权本身存在着传统路径的依赖，固着思维的影响使传统教师主导下的教育结果一定是“端庄”、“正直”的。教师对那些穿着不好、藐视自身权威、言行举止带有“社会”气息的学生往往存在先入为主的偏见色彩。不论他们犯的错严重与否，教师的潜意识中就已经将其定性为“严重事件”，对他们的评价更侧重于终结定义。而即使那些认真听话的乖孩子犯了错，教师内心也会肯定他们不愿破坏规矩准则的“初衷”，实行从轻甚至不处罚策略。就是这种主观色彩强烈的自我判断促成了教师团体亚文化的产生，使惩戒权的形式合法性被忽视。即使在赏识教育迅速发展的时代，这种不当的自由裁量观依旧为亚文化的隐喻发展助力。
（二）教师资源的局限性
教育与人口的双向促进式发展推动着社会的前进，但教师数量的不充分一直影响着优质教育的发展进程。大部分教师因精力的有限对教学工作的优先目标做出了主观性取舍，忽视了一部分学生的自我成长。比如在升学率的促进下，在“好”学生的教育过程中更侧重于其学业成绩的重点培养，课业问题的帮助甚至课后辅导都使教师甘之如饴。对于学困生的个体成长，教师关注的更多的是他们的品德情操，中间阶层的学生教育也会相对受到忽视。这种行为的重复使班级中的“阶级差异”更加明显，教育教学工作逐渐陷入僵持状态。而教师对自身认为的严重危害事件会优先通过教育手段实施有目的的教育干预，但是一些刚处于萌芽階段的危险事件却常常得不到重视。这些不能够即时处理的隐患在经过时间的发酵之后可能会使学生形成顽固习惯，使以后教育管理变得更加困难。 （三）媒体干预与教师职业保障的缺失
2017年2月4日，《青岛市中小学校管理办法》在国内首次明确规定“中小学校对影响教育教学秩序的学生， 应当进行批评教育或者适当惩戒;情节严重的，视情节给予处分”。虽然地方性法规对于惩戒权的明确规定成为我国教育历史上的重大进步，但目前我国并没有明确的法律能够确切的规定惩戒权的范围和界限。而社会上一些不负责任的评论让“惩戒权”的热度激升，有的网络媒体从片面出发，对教师惩戒的恶意抨击加深了教育双方之间的矛盾，对抗性变得格外敏锐。即使发生教师惩戒权的矛盾冲突，很多学校也都是出于舆论压力和媒体干预态势以牺牲教师部分或全部权益为最终解决办法从而达到安慰学生及家长的目的，一味地将学生的权益放在被保護的核心地位使教师权利的法制保障逐渐削弱，教师的职业尊严被践踏，消极情绪更加弥散。与此同时，正当程序的缺失与申诉不畅也都使阻碍惩戒的力量肆意增长。
四、教育惩戒权的现实优化路径
惩戒权的自由是一种有限制的留白，更需要一个有序、理性的优化型的实施路径，这与教师教育理念、惩戒的比例原则、教师职业保障的完善、监督机制的健全都息息相关。
（一）教师教育理念反思式转变的必要
一方面，教师应该认识到自身惩戒权存在的合理性，并与学生始终保持一个相对平衡的状态，将自我价值取向在具体事件面前隐藏，尊重事实的客观性。另一方面，教师需要建立以权利意识、依据意识、责任意识和辩护意识为主要结构的系统法律意识体系，《教师法》明确规定，教师要激发自身职业道德的信仰力量及责任意识，制止有害于学生的行为或者其他侵犯学生合法权益的行为。而且也要加强教师内部之间的经验有效沟通，这可以帮助教师更好的区分惩戒与体罚之间的界限、感受权力实施的原则性与条件性，加快摈弃传统意识中的权利模型的速度。
（二）惩戒角度下“比例原则”的遵循
比例原则的应用是解决教育惩戒权的重要一点，它通常包括三方面，即妥当性原则、必要性原则以及相称性原则，教师在学生违纪情况的价值确认、专业考量、影响评估中的作用不言而喻。在教育惩戒中，首先要明确学生的行为违反了哪项规范准则，判断自身将要运用的惩戒形式是否能达到既定的教育目标。其次坚持必要性原则，要认识到对错误的宽容并不能使学生更好地成长，有惩罚的训诫才能让学生意识到行为的危害性，增强敬畏之心。最后应选取权衡比较下最温和的惩罚措施，将对学生惩罚事件以外的伤害降到最小。惩戒不同于体罚与变相体罚，对于那些可能会演化成为极端惩罚的惩戒方式要谨慎使用，如严格控制惩戒性的劳动不超出特定年龄学生的体力承受范围。采取施加负强化的方式，如取消学生的某种荣誉、减少其课外活动的时间等也可以达到对学生违纪行为的潜在干预。惩戒实施的目的是让学生意识到自己的行为是错误的，并且引起其对这种错误的行为危害性的重视，从而及时停止这种行为，阻断它的进一步发展的可能。所以，惩戒的核心是“戒”，应学会使用“小惩”的方式达到“大诫”教育效果的教学智慧。
（三）教师申诉及救济机制的完善
当代社会，媒体的片面报道加深了人们的误解与偏见，教师惩戒权的合理使用很容易被认为是对学生权益的侵犯。但教育惩戒权的平衡是在最大程度地保护学生的权益的同时必须尊重教师权益的正当性。发生争议时，权利双方都可以申请司法救济的介入，从申请、申辩、上诉、复议到最终仲裁紧密相连、环环相扣。建立健全教师申诉机制，让教师“有话可说、有地可去”。在教育惩戒权的行使过程中，将学生与教师的权益保障放在双主体地位，才能最大限度的保证争议处理的公平公正。
（四）惩戒权力监督机制的健全
教师行使惩戒权既要得到一定的法律支撑，也要受到各方的监督与制约，让权力运行在阳光之下。一方面，国家应加强权力监督的法律确认，监督权利行使的程序是否正当、目的是否正义、作用是否明显、过程是否合法，同时赋予学术督导监督教师使用惩戒权的权利，为权力的滥用树立双重保护防线。另一方面，建立家校惩戒沟通合作机制，教师在实行惩戒前要征求学生监护人的意见，善于吸取惩戒意见，并以书面文字形式邀请家长参与惩戒过程并签字确认，这不仅减少了权力的滥用，也保护了学生与老师的双方权益。另外，政府也要提升其保护职能，筛选对教育过程有益的社会干预，营造积极健康的惩戒氛围。
参考文献：
[1]黄道主.论高校处分违纪学生之裁量权的行使偏差[J].复旦教育论坛，2017（05）：35-41+112.
[2]韩兵，谢佳.论比例原则在高校行使惩戒权时的适用[J].黑龙江高教研究，2008（12）：36-39.
[3]张贵勇.教育惩戒权“入规”只是第一步[N].中国教育报，2017-02-24（2）.
[4]曾哲，雷雨薇.比例原则的法律适用评析与重塑[J].湖南社会科学，2018（02）：70-76.
[5]刘晓巍.论教师惩戒权是一种权力及其实现[J].中国教育学刊，2019（03）：22-27.
[6]胡月.教师惩戒权与学生权利的冲突及其调解路径[D].华中师范大学，2018.
[7]刘琪琳.教育惩戒权的内涵及实施初探[J].考试周刊，2017（44）：44-45.
[8]徐伟，李进.谈谈教师的教育惩戒权[J].新课程研究（教育管理），2007（3）：5.
[9]钟庆.教育惩戒权的实施建议[J].无线音乐·教育前沿，2014（4）：18-19.