摘要：物理课堂教学的有效性必须是“教”与“学”两个方面的最优化。本文以教学片段为切入点，从“问题”、“图形”、“小结”三个方面阐述物理课堂的教与学，以达到物理课堂教学效益的最大化。

关键词：片段教学 ； 问题纽带 ； 图形工具 ； 课后小结

　　一堂课的好与坏，体现在教师的“教”和学生的“学”两者互动上是否达到最佳，教师的教是否为了学生的学，而学生的学是否是在教师教的基础上“悟”出所学的知识和方法，而不是“授之以鱼”式的教学。这样课堂教学的有效性才得以发挥。下面是我对不同教学片段分析的几点体会。
　　一、“问题”是课堂教学中“教”与“学”的纽带。
　　学生每节课学习新知的过程，体现的是师生的互动过程，课堂教学的有效性，不是教师课堂上给他们灌输了多少知识，而是教师通过“导”，让学生通过自己主动的“学”与“悟”，达到对知识的理解和掌握。而真正要做到这一点，课堂有效问题的设计，是建立教师的“教”和学生“学”的桥梁纽带。
　　教学片段一（如：滑动变阻器原理和结构的教学过程）
　　A片段
　　师：通过复习电阻大小的决定因素后，提出改变一段导体的电阻有哪些方法？
　　生作答：可以通过改变导体的材料，长度，横截面积，温度等方法。
　　师：哪一种方法更简便？
　　生：进行互相争论，得出改变导体的长度这一方法最简便。
　　师：是的，实际生活中我们也是利用这一方法来改变导体的电阻，如今天我们要学习的变阻器之一 ——滑动变阻器（并出示）
　　生：观察滑动变阻器，了解其结构。
　　师：介绍结构有：电阻线、金属棒、接线柱（4个）、滑片、支架等，然后教师通过移动滑动问学生其原理是什么？
　　生：少部分学生在教师引导下作答是通过改变连入电路中电阻线的长度来改变导体的电阻。
　　B片段
　　师：通过复习电阻大小的决定因素后，提出改变一段导体的电阻有哪些方法？
　　生作答：可以通过改变导体的材料，长度，横截面积，温度等方法。
　　师：哪一种方法更简便？
　　生：进行互相争论，得出改变导体的长度这一方法最简便。
　　师：请你们设计出改变长度的这一想法（可以画图说明）？
　　生：分组设计，课堂气氛热烈
　　师生互动：设计好的组派代表板书，并介绍设计的想法，师生交流评判，对设计讲解优异的表扬（鼓掌）（大多数都可归入图1所示的设计）
　　师：出示铅笔芯当导体，演示学生的作品之一（图1所示），提问：原理是什么？


　　生：观察思考，回答（大多数）：通过改变连入电路中电阻线的长度来改变导体的电阻
　　师：若用铅笔芯作导体有何缺陷？
　　生答：易断
　　师：那应该选用何种材料呢？
　　生思考后作答：柔软的金属材料。
　　师：对，实际生活中我们就用电阻率较大的铅锑合金（即导电性能较弱），称为电阻丝，并介绍电阻率概念
　　师：再问若要增加电阻大小的调节范围，应怎样改进？ 生：增加电阻线的长度
　　师追问：若增加导体的长度，太长了有何不便呀？ ； 生：所占空间位置太大，移动不方便
　　師问：那又如何改进呢？ ； 生讨论：把电阻线缠绕在一个支架上
　　师问：由于电阻线是裸露的，缠绕起来很容
　　易相碰，不是就变短了，调结范围就变小。
　　生：给导线涂上绝缘漆
　　师问：那滑片就不能与电阻线接触，还能改
　　变电阻吗？又要如何改进呀？
　　生讨论：在与滑片接触处刮去绝缘漆，又可以使每圈不相接触。在此基础上教师出示滑动变阻器。
　　师：你们集体的力量设计的就是我们今天要学习的变阻器之一 ——滑动变阻器（并出示）……
　　同是一个“滑动变阻器原理和结构” 的教学片段，教师都是通过问题的设计来达到教和学的互动。但对两教学片段的对比，不难发现，片段A的提问还是一种适当包装后的“授之以鱼”式教学，没有真正发挥学生的主动性、积极性，很难提高课堂教学的有效性。反观教学片段B，我们关于课堂提问的设计时，应该有以下几点值得思考。
　　1.选准角度，促发思维 ； 从两个教学片段中不难看出，他们针对的教学内容是相同，但两者提问的角度是不同的。片段A中教师提问的角度是“传授式”，是站在教师的这一角度上设计问题。目的只是让其知道要学习什么内容，很难激发学生思维的兴奋，往往有时教师的提问是自问自答的唱“独角戏”。反观片段B，教师的一系列提问是帮助学生的学，提问是从学生这一角度出发，从学生的思维习惯，进行刨根究底。这样很容易活跃学生的思维，使思维畅通，减少理解的障碍，让诸多问题迎刃而解。课堂是学生的课堂。
　　2.架设阶梯，渡过难关 ； 从片段A中教师在演示中直接提出“滑动变阻器的原理是什么？”一下子让学生高不可攀，难以触摸，一时无法回答，导致学生思维“卡壳”，一定程度上抑制了学生思维的主动性和学生学习的积极性， 另一方面也很容易造成课堂“冷场”，师生互动难以完成，教和学不顺畅，有时就会形成教师唱“独角戏”的局面。而片段B中一系列问题的设计，虽让学生觉得不是唾手可得，但学生“跳一跳”就可摘到。这就说明我们平时在重、难点知识的教学中，要考虑到初中学生认知水平的“初级阶段”，在课堂提问的设计中要符合学生的实际智力发展水平。先从“易”中入手，让学生尝到解决问题的乐趣，然后再逐步的加深问题，达到层层递进，环环相扣。这样，同学们在思维的训练过程，就好比登山一样，过了一个高峰，又有另一个高峰在自己的面前了，于是他们登高的兴趣会越来越浓，课堂气氛也就会越来越活泼了。因此教师在问题的设计过程中，要做到高屋建瓴，统筹谋划，设计出一组有计划，有步骤的系统化的问题，架设阶梯，帮助学生渡过教学中的重、难点。 　　3.导其“学”，领其“悟” 也许有的教师觉得片段B太过繁琐，又不是教学的重点，只要让学生了解结构，记住原理即可。是的，对于知识本身的角度来讲我们没有这必要，但作为“有效教、注重学”提高我们的教学，作为学习者的角度来说是不够的。而片段B，通过这一系列的问题设计，来引导学生“思”，引导学生“议”，从中 “领悟”滑动变阻器的结构、原理。达到真正理解所学的知识，是符合学生的思维规律的，不是强加给学生的。它避免原有的生搬硬套，注入式、讲授式的。所以，我们教师课堂教学问题的设计，应从学生学习的这一角度出发，少问一些“是不是”或“是、还是”之类让学生判断或选择的问题，设计的问题，能起到让学生在对问题的思考中，积极参与学习过程，引导学生通过自己的探究、自主合作主动的学习中，达到对知识“悟”的境界。以提高我们课堂教学的有效性。
　　4.设计话题，激活想象 片段B中 “请你们设计出改变长度的这一想法？ ”的问题设置，学生针对这一问题，迅速分组展开讨论，发表自己的见解和设想，画出自己的设计，然后进行相互交流。这一设置其实是一种话题。它不像问题，只是让学生被动地回答教师提出的问题，而是充分调动学生的主动性，让学生一起围绕话题展开平等的“交谈”。学生思维空间一下子拉大，学生只是围绕话题发表自己的见解而不是回答老师的问题，淡化了“答案意识” 强化了一种“交流、评价”，获得的认识是多元的。因而，教师在注重问题的设计外，在平时的教学中更多的提出一些话题。他的选项可以是多角度的。如：对某一项科技成就，新闻事件提出“哪些与物理知识有关或提出与物理知识相关的问题”；或根据教材中的一些物质的密度表、比热容表等提供的表格提出“从表格中你们有何新的发现”；或从教材中提供的各种插图出发提出“你们从插图中可以获取哪些信息”等。学生针对这些话题，展开讨论，发表各自的看法，不仅学习了所学的知识，而且活跃课堂气氛，大大激活学生的想象和拓展思维的领域。这种教学，教学资源是共享的，师生的关系是平等的，从中又体现教师“导”的作用。
　　二.“图形”是课堂教学中“教”与“学”的工具。
　　由于物理问题有时过于抽象，逻辑思维要求较高，对于初中生来说，思维正处于形象到抽象的过渡阶段，教师在疑难教学中过多的用“文字”来描述，很难达到满意的教学效果，而图形的展示，化抽象为具体，就会起到事半功倍的效果。
　　1.画图讲解，化难解惑
　　教学片段二：（如密度应用）
　　例题：有一玻璃瓶，质量为0.1Kg。当瓶内装满水时，瓶和水的总质量为0.4 Kg，用此瓶装金属颗粒若干，瓶和金属颗粒的总质量为0.8 Kg，若在装金属颗粒的瓶中再装满水时，瓶、金属颗粒和水的总质量为0.9 Kg，求金属颗粒的密度。
　　师：采用“逆推法”，根据密度公式，要求出金属颗粒密度需要哪些物理量？
　　生：金属颗粒的质量和金属颗粒的体积。 师：如何求？
　　生：金属颗粒的质量=瓶和金属颗粒的总质量为0.8 Kg—瓶子的质量为0.1Kg；金属颗体积（犯难）……（往往最后的结果不是优生分析，就是教师讲解包办，大多数学生感觉难以理解）
　　若在以上教学的基础上，我们增设如下简图帮助学生分析：
　　学生通过比较图（1）和（2）就可以发现瓶子的容积等于水的体积，比较图（3）与（4）就可马上建立直观模型，不难得出V金=V瓶-V加水。金属颗粒体积这一难度马上就得以化解。由于初中学生的认知水平，形象思维强于抽象的逻辑思维，若一些疑难之处太过抽象，关凭教师的“一张嘴”，学生获取的是文字的信息，这种“文字信息”的抽象化概念，必需传输到学生的大脑进行加工，形成“形象化”的概念，而这一过程对于初中生的智力發育水平要求较高，因此学生有时会越听越糊涂是常有的事。这样无形中增加学习物理的难度，若我们把文字的信息通过几笔勾勒出简图，形象直观，学生马上就在大脑中建立起形象化的概念或模型，减少了大脑过多的加工处理，教师不必多费口舌，学生也就明了、清晰。因而，我们在教学中能够用图形语言来说明问题，尽量通过画图加以说明。把“图形”作为教与学中化解疑难，解决学生学习困惑的一把“利剑”。
　　2.流程导示，构建思维
　　教学片段三（电学基本计算）
　　例：有一只灯泡正常工作时的电压6V，电阻为8Ω，把它接入到电压为9V的电源中，要使它正常工作，应怎么办？
　　师（边引导学生分析，并板演如左边的思维流程图）：首先要根据题意分析电路的连接方式。电源提供的电压为9V，应该如何让灯泡在6V下正常工作呢，采用串联还是并联呢？
　　生：串联上一个电阻，因串联的电阻起分压作用。
　　师：请你们画出依题意的电路图 生：画图（如下）
　　师：请你们在图上标出已知量和待求量
　　生：在图上标各量
　　师：寻找突破口，此电路可以分成哪几部分？
　　生：三部分，灯L一部分，电阻R一部分，还有总的一部分（整体看）。
　　师（追问）：每部分都有哪几个量，满足什么关系？
　　生：I、R三个量，满足欧姆定律？
　　师：由欧姆定律可知只要知道其中任意两个量就可求 剩余的一个量.或利用串、并联电路的电压、电流、电阻的关系可知，只要三部分中的同一个物理量知道任意两个也可以求剩余的一个量。即归结为“知二求一”，那么本题的突破口在哪里？
　　生：如图可知灯泡一段知道电压、电阻两个量就可求电流这个量，同时也知两个部分的电压，也可求剩下电阻两端的电压（师强调都符合知二求一），此就为本题的突破口，然后根据串联电路电流处处相等，即可求出串联的电阻阻值。
　　解答过程略
　　从以上教学片段可以看出，教师的教学之妙就在于通过流程图的导示，引着学生迈开学习解决电学计算的“第一步”。这样的做法，让学生觉得教师的讲解清晰、易懂，而不是杂乱的，无头绪的，听起来也不是盲目的，是有章可循的。它可以帮助许多学生克服在解题中无思路，无想法，从而又产生烦躁，不想做，发展到最后对物理怯弱的心理等问题。通过流程图的导示，让学生一目了然，思路清晰，在解题中对着流程图进行思考有章可循，轻松自如。通过一段时间的训练、强化，学生就很容易构建解题的思路，我们的教学也就可达到“授之以渔”的境界。当这种量的积累达到一定的基础上时，学生的解题思 　　维就可达到质的飞跃。这时学生就可抛开流程图，不再追求思维过程的完整性，让他们充分发挥想法，拓展思维的空间和领域。以达到武学的最高境界，此时“无招胜有招”。因此我们在培养学生解题思维时，特别是在学习某一新模块或某一新内容时，多做一些如流程图一样的导示，引领学生构建对新知识的解题思维，我们将在教学中发觉一些意想不到的收获。
　　三.“小结”是课堂教学中“教”与“学”的点睛
　　教学片段四（《组装串、并联电路》的应用环节》：
　　师：请你们列举生活中哪些电路是串联，哪些电路是并联的，并说出你判断的依据？
　　生甲：教室里一排的六盏日光灯同时亮，同时灭，且由一个开关控制，它们是串联的
　　生乙：不对，若其中一盏灯不亮了，其余的还照样亮，它们是并联的，开关是装在它们的干路上。
　　……（学生展开激烈讨论，对路灯，节日小彩灯，家里的各种电路等都进行分析）
　　学生举例差不多后教师又出示如下练习：
　　在下图所示的各电路中，两个灯泡属于并联的是（ ）
　　生：练习师：引导学生根据电流特点分析（對答案）。布置作业（结束）
　　看似教师的教学环节很完整，圆满。不过仔细推敲总觉得缺了什么？是的，这就是教师在应用环节完成后，缺少对所讲的内容进行小结。往往也是我们平常教学中（特别是课堂内容多时）最容易忽略的环节。若以上教学在应用后，教师再引导学生进行归纳小结：应根据串、并联电路的工作特点分析实际生活中的电路，而不能根据开关的控制来判断；应根据电流的特点来分析电路图或实物图的串、并联。这样，教师的教学不仅有“血肉”，而且也有“骨架”。通过适当的小结，就可起到对所教内容的“点晴”，起到高屋建瓴的效果。由于教学方式的改变，我们在课堂中注重了学生的“主体”，注重了学生的合作探究。教学的媒体，教学的手段等丰富多彩。这样教学往往“散”的很开，造成学生很难把握教学重点在哪，方法在哪？学习的难度加大，有时就会“眉毛胡子一把抓”，觉得要学的内容多、繁、杂、乱。若我们此时花几分钟时间，通过归纳、列表、比较等各种手段进行小结，就可达到恰到好处的“点晴”，学生也顿时醒然，学的内容就是这，依据的方法就是这。从而让我们的教学达到一种“形散而神不散”的效果。
　　总之，“问题”是教与学互动的纽带，“图形”是教和学的一把“利剑”，“小结”是教和学形散而神不散的“点晴”。我们将飞舞“纽带”，把握“利剑”，用“点晴”之笔来铸就我们的有效教与关注学。
　　参考文献：
　　[1]侯兴茂.积极构建充满活力的生态课堂[J].中学物理教学参考，2013（6）：9-11
　　[2]崔永漷.有效教学[M].上海：华东师范大学出版社，2009。