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学术，是指系统专门的学问，是对存在物及其规律的学科化论证。历史学作为一门阐释人类历史进程及其规律的学科，也有其论证的系统方法和认知规律。将历史学自身的论证方法和认知规律引入到中学历史教学实践，并以此达成历史课程目标，这就是“学术型”课堂。“学术型”课堂对发展学生的史学素养，养成正确的思维习惯，实现历史教学“公民教育”的最终目标有着不可替代的重要价值。如何建构“学术型”课堂呢？众所周知，“学术型”课堂的首要任务是建构学术的内容。回归历史学的本身，结合学科核心素养，依托课程资源和历史学的研究方法，是实现“学术型”课堂的必经之路。本文即以此为视角，以古代农业经济的相关内容为例，来探讨中学历史“学术型”课堂建构的有效途径。
历史学科核心素养是中学历史课程的立足之本。历史课程促进学生全面发展的本质，就是丰富学生的历史学科素养。因此，“学术型”课堂建构的首要因素就是与学科核心素养的结合。
（一）学科素养源于学术的历史学
中学历史学科素养来源于学术的历史学，“从学术的历史学的视角，审视中学历史课程，是准确把握历史学科素养丰富内涵的必由之路”。①华东师范大学历史系张耕华教授在其著作《历史哲学引论》中，将历史学分为“史实的确认、史事的理解、历史规律的概括和历史意义的评价”②四个层面。
史实指的是历史事实，包括时、空、人、事等基本要素，史实的确认是对历史事实“是否发生、发生于何时何地、发生经过及规模、涉及事件的人物、身份等基本情况的核实、澄清与记录”，③通过史料进行分析考证得到确认后的史实，最类似于科学知识。史事的理解是历史学家对一系列经过确认的基本史实进行整理、辨析、推理，揭示表象背后深层因果关系的过程，因为其中掺杂了历史学家的推理和解释，所以对史事的理解是客观和主观的融会贯通。历史规律的概括是对人类历史发展由表及里、逐渐深化过程的概括，从不同的角度和视野整合历史事实，则可以概括出不同的历史规律，科学的历史观和方法论就非常重要。历史意义的评价可分为道德与发展、“历史价值的认知”与“历史的价值评价”，其中“历史的价值评价”涉及“时代意见”和“现实价值”。①
从认知论的角度审视历史学四个层面的内涵，我们不难发现，它与高中历史课程标准中对学科核心素养的要求高度一致。史实的确认涵盖了时空观念和史料实证，史事的理解和历史规律分别对应着历史解释和唯物史观，而历史意义则指向家国情怀。因此，研究历史学科核心素养的培养，也就是研究学术范畴的历史课堂教学。
（二）学术型课堂对学科核心素养的呈现
“学术型”课堂的首要任务是建构学术的内容，如何以学术的内容来呈现学科核心素养呢？笔者认为，首先是要回归史实的确认和史事的理解。以古代中国农业经济的发展为例，中国传统农业是以家庭型的个体小生产为主要形式，自春秋战国产生以来，精耕细作为主流的农业在当时的世界上无疑是属于最先进的。《汉书·食货志》中所载的战国李悝的一段话就很能说明问题，“今一夫挟五口，治田百亩，岁收亩一石半，为粟百五十石，除十一之税十五石，余百三十五石”。宁可先生对这组数据进行了详细的分析和估算，得到的结论是：汉代粮食单产约在每市亩140斤左右，汉代农业劳动生产率约为每个农业劳动力平均年产粮（以粟计）2000斤左右，一家约在4000斤左右。与西欧中世纪相比，“以英国为例，多数农户占有耕地15英亩（90市亩），少数占有30英亩（180市亩），为汉代每户农民占有耕地的三倍到六倍多。耕作一般实行三田制……每英亩收获量一般年成在八蒲式耳左右，合每市亩70市斤左右，仅当汉代平均亩产的一半……如果从播种量看，当时一般收获量最低是播种量的一倍半到两倍，一般是三四倍，最好的年成也不过六倍，至于我国，从云梦秦简的材料看，收获量至少为播种量的十倍或十几倍，而据《氾胜之书》《齐民要术》记载则已达几十倍乃至上百倍。”②由此可知，中国传统农业所达到的经济水准是令人叹为观止的。中华文明曾经长期领先于世界，创造了许多世所罕见的辉煌，精耕细作的农业可谓功不可没。
农业既然是封建国家赖以生存的经济基础，历代统治者自然都将农业作为“治国之要”，“农为邦本”的意识之强也非中国莫属，重农抑商的政策由此而生。笔者曾在《关于中国古代经济的教学思考》一文中论述过重农抑商政策对农业经济发展的影响，农业在受到特别照顾的同时，也承担了封建国家的大部重负。“赋重而无等，役烦而无艺，有司之威不向迩，吏胥之奸不可诘……弱民苦于仅有之田而不能去……迫于焚溺，自乐输其田于豪民，而若代为之受病”，③王夫之在《读通鉴论·宋论》中认为宋时赋税已使农民到了“以有田为累”的地步。明清时期，这一类的议论比比皆是，“由是人惩其累，皆不肯买田”，“顾视田以为陷阱”，“受田者以田为仇”“漕重役繁，弱者以田契送豪家，犹惧其不纳”，等等。由此可见，精耕细作的小农经济尽管有较高的生产水平，能给社会提供一个较高的余额，但封建统治者总是用租税等各种方式，从农民那里拿走比农民能够提供的还要多得多的剩余，农民始终处于贫困状态。
反观中世纪西欧的农民，13世纪，英国一个中等农户的农产品商品率就达到50%;一个佃户的地租定额往往长达200年或250年不变;地租仅占收获物价值的1/5、1/6甚至1/18;16世纪，英国一般农户每年大约生产5000公斤粮食，平均每个佃户可以拿出1600公斤以上的谷物进入市场流通。④可见，中世纪西欧的农民普遍相对富足，农民是当时市场中举足轻重的力量，而“资本积累的纪录，主要不是来自海外掠奪，也不是圈地运动中对农民的掠夺，而是取决于生产者个体的生产、消费、生育与积累的状况，取决于农业劳动生产率”，⑤换言之，个体农民物质力量和精神力量的普遍发展是西欧社会走向资本主义的基石。由此可见，农业在不同的社会环境中发展的状况可谓大相径庭。
将以上“学术”的内容对应历史学科的核心素养，我们可以发现，史料中对古代农业发展水平的描述及学者根据不同史料论证农业发展水平的过程就是史料实证的过程;农业经济发达却难以引发中国自身主动实现向现代化的变革，分析这一现象的原因，并找到国家赋役和重农抑商等政策性的症结就是历史解释;认识历史上的小农经济，不只牵涉到对传统农业的评价，还关联到农业中国在走向现代化过程中对许多现实问题的认识和处理，特别是当学生形成农业经济的历史效应不只取决于它生产的内环境，还要受制于它的外部环境有利与否的认识时，历史的价值观念自然形成。而在史料实证的过程中，无疑需要通过对具体时空状态中的农业进行分析，在历史解释的过程中，必定会应用到农业自身发展的客观经济规律，因此时空观念与唯物史观已蕴含其中。 历史学科核心素养是五元一体化的内容，切忌将其割裂开来处理。在历史教学中，通过灵活运用典型史料，引导学生探究历史真相，总结历史规律，体会历史价值，这是历史研究的过程，也是核心素养落实的过程。
学术型课堂的建构离不开与历史课程资源的整合，中学历史教学可利用的课程资源种类繁多，图书馆、博物馆、网络等都可以为教学提供丰富的资源，但最根本的课程资源依旧是课标和教材。历史教学不是简单的重复教材，依据课标的精神，以学术的高度对教材内容进行深度挖掘，将会极大的提高学术型课堂的质量。
现行人教版必修二教材在论述小农经济时，将其特点归纳为三个，分别是“以一家一户为生产单位”“男耕女织”“自给自足”。以家庭为单位进行生产，说明小农经济具有分散性，而男耕女织的生产方式又决定了小农经济的落后性，因此教材在总结小农经济时说它“十分脆弱”，每遇灾荒，多数会“陷于贫困”“破产流亡”。然而，教材在给小农经济打上“脆弱”“贫困”的标签时，又强调精耕细作技术在不断发展，甚至用“发达”来概括小农经济。如此背离的描述如何能使学生理解透彻，这就需要教师站在学术的高度对教材内容进行挖掘。
我们不妨来研究一下小农经济的生产要素。在古代社会的生产条件中，能够影响农业生产力的因素无外乎耕地、农作物品种、劳动工具和劳动力自身。这其中，耕地和农作物品种是相对固定的，而劳动工具的进化是个极其漫长的过程，因此这三个因素可以看作是一种“恒量”，那么唯一最具有弹性和变数的就是劳动力自身了。劳动者是否具有主动性和创造性，是否善于经营管理将直接关系到农业经济的效益。小农经济以家庭为单位，以生产资料个体所有制为基础，这就决定了它的分散性。分散性虽然使小农在自然灾害和市场竞争中处于弱势，但这种弱势也必然会让小农在农业生产创造的过程中不断完善自身。孙达人先生将中国农民的特点归纳为：第一，具有极强的家庭观念;第二，具有极强的刻苦耐劳、勤俭节约的精神;第三，具有极强的经验理性精神;第四，具有一个简单的男耕女织的经济结构。
为何将极强的家庭观念放在首位呢？因为受生产水平的制约，家庭起初不过是婚姻单位，后来也只是生活的基本单位，可精耕细作使家庭同时变成了生产的基本单位，按血缘组成的小家庭成为同日常生活、生产劳动和物质分配紧密联系的全能的社会实体。在这里，既不像“千耦其耘”的“公作”制下那样，需要复杂的社会组织和劳动纪律，也不用像希腊奴隶制或中世纪西欧农奴制那样，需要严厉的强制。正因为个人利益与家庭紧密地联系在一起，家庭的兴衰荣辱就是个人的兴衰荣辱，家庭就是个人的一切，从而使农民具有强烈的家庭观念，以至达到“死其处而无二虑”。比起从前“公作”制下的共同体，这种一夫一妻分散的小家庭确实很简单，组建的必要条件与其说是犁锄织机，不如说是从日常生活中耳濡目染养成的社会经验和生产技能。这样的家庭共同体在当时的生产力条件下就成为最有效率、最易于普及的利器，商鞅变法之所以要“民有二男以上不分异者倍其赋”的道理就在于此。①
从另一个角度来看，传统的农业为栽培农业，需要少数人长期精心的维护保养，因此家庭型的个体小生产是最合适的一种经营方式。此时，一家一户的个体是最大也是最小的生产单元，而家庭又是最基本的人口自然单元，物质再生产和人类自身的再生产合二为一，使得这种生产结构系列简单，具有顽强的自生产自组织的再生机制。这种简单不过的生产结构虽然脆弱，经不起经济兼并、政治动乱、自然灾害，但被破坏了极易再生，又非常顽强，哪怕是战争前后为数不少的个体小农遭到毁灭，也会在原地或异乡僻壤重建起简单再生产机制，恢复基本的生产活动。
小农经济顽强的再生机制所造成的重大影响便是传统农业经济的水平位移，即导致经济活动面的扩展和多元经济中心的形成。中国传统社会的经济重心在黄河中下游的中原地区，后来长江流域、珠江流域相继开发。据梁方仲《中国历代户口、田地、田赋统计》有关数据计算，江淮以南地区的户数，东汉比西汉增长了113%，唐代已跃居全国总户数的54.94%，明洪武十四年已占全国户数的78%。因此，即便北方地区因为政治动乱、生态變化而使经济衰退，南方的发展也会使整个传统农业保持上升的趋势。
小农经济唯系其生产结构系列简单，具有顽强再生机制。这种优点和长处，使中国传统社会在比欧洲中世纪频繁得多的政治动荡中，依旧能够保持历史和文明的连续性，不致于如一些亚非和欧洲国家般昙花一现。②
众所周知，历史学和历史教学是两个不同的领域，历史学研究的主要任务是“如何揭露历史的真相，使自己的认识符合或贴近客观史实，并且怎样去解释史实”，而历史教学的任务是历史教师“如何运用史学研究成果来影响学生的认知、情感和思维，完成基础教育阶段培育学生公民素养的任务”。③从这个角度看，历史教学是建立在历史学的基础上的，“历史学和历史教育在学科能力的培养上具有内在的关联性，其认识历史的方式对历史教育具有借鉴意义”，④所以，学术型课堂建构的最根本途径依旧要依赖于课堂教学的实践，而这个过程中，促进学术研究成果向中学教材下移，对推动课堂教学转型，增强历史教学的学术性有至关重要的作用。
如何才能将学术研究的成果真正在课堂教学实践中呈现？
依旧以中国古代农业的发展为例，中学教材虽然介绍了精耕细作的农业技术，也简单分析了小农经济的利与弊，但描述的都是历史的概貌，如果课堂教学中也如教材一般将每个时期的内容全部介绍一遍，无疑于一本流水账，课堂时间浪费了，学生也不会有什么特别的印象。因此，教学中我们可以选择一个“点”，从一个具体的历史现象入手，然后引导学生从这一具体的现象去反思整个历史，由局部到整体，由形象到抽象，这样的过程中学生的历史思维才能在史实的探究中形成。
案例一：谈古代的小农经济，最核心的问题绕不开对小农经济特点的理解。
教材中对小农经济的特点已经做了结论式的总结，可是如何让学生真正理解小农经济的内涵和在封建社会所起的作用，还需要教师对这些特点进行深度解构。本着由易入难的原则，教师可以先提供如下材料： 夫田野山谷之氓，止知蚕而衣，耕而食，生梗畏怯，有自少至老，足不履市门，目不识官府者。
——李焘：《续资治通鉴长编》
短短一句話，小农经济男耕女织、自给自足、封闭保守的特点已跃然纸上。那么，小农经济的这些特点使得它在封建社会的发展中处于什么境况呢？教师可以提供以下材料：
武帝末年，悔征伐之事，乃封丞相为富民侯，下诏曰：“方今之务，在于力农。”以赵过为搜粟都尉。过能为代田，一亩三圳。岁代处，故曰代田。……用耦犁，二牛三人。一岁之收常过缦田亩一斛以上，善者倍之。……过试以离宫卒田其宫土需地，课得谷，皆多其旁田亩一斛以上。……至昭帝时，流民稍还，田野益辟，颇有蓄积。
——《汉书·食货志上》
这段材料来自《汉书》。材料中的汉代，农业的生产技术是有进步的，如出现了代田法、耦犁。汉武帝时搜粟都尉赵过发明了代田法，此法是在地里开沟作垄，使沟垄相间，每年作物在沟垄里轮作，既有效地保持了地力，又可防风抗旱。而其另一发明耦犁，增加了犁壁，使得深耕、翻土、培垄一次进行，可以耕出代田法所要求的深一尺、宽一尺的犁沟，大大提高了耕田的效率。由此，农业生产得到相当的发展，典型表现即为粮食产量的增加和耕地面积的扩大。与前段材料所描述的特点对照来看，小农经济看似保守落后，可在封建社会的发展历程中，其精耕细作的技术是有所进步的，生产力也是在不断提高的。基于此，学生可以得到一个初步的结论：男耕女织与自给自足并不妨碍小农经济自身的发展，同样，中国古代文明的辉煌若没有小农经济这一经济基础的支撑是不可想象的。那么，小农经济在封建社会真的能获得长足发展吗？
窃为四民之中，惟农最苦。农夫寒耕热耘，沾体涂足，戴星而作，戴星而息。蚕妇育蚕治茧，绩麻纺纬，缕缕而积之，寸寸而成之。其勤极矣。又水旱霜雹蝗，间为之灾。幸而收成……谷未离场，帛未下机，已非己有矣。农夫蚕妇所食者糠籺而不足，所衣者绨褐而不完。直以世服田亩，不知舍此之外有何可生之路耳。
——司马光：《温国文正公文集》
至此，学生可能会产生一个疑问：上段材料不是说精耕细作的技术有所发展吗？司马光为何还认为“四民”之中最苦的是农民呢？其实这是一个理解误区，精耕细作强调的是通过技术革新以达到提高单位亩产的目的，但在真正实现农业机械化以前，传统生产技术的革新和生产工具的进步并没有质的飞跃，不可能替代农业生产劳动本身的艰辛，更何况农民还要面对自然灾害和沉重的国家赋税，所以“谷未离场”，“已非己有”，司马光说“惟农最苦”是说出了非常客观的情况。然而更重要的问题在于，即便如此，农民依旧“世服田亩”，“不知舍此之外有何可生之路”。那么，究竟还有什么原因使农业发展受阻呢？问题思考到这儿，学生自然会考虑到经济自身规律之外的因素，那就是重农抑商的政策。教师可以不失时机地分析重农抑商政策对农业的影响，农业在受到特别照顾的同时，也承担了封建国家的全部重负。更为重要的是，重农抑商政策出于富国强兵的“国家主义”需要，将保护小农经济和抑制商品经济相结合，一方面使工商业的利润转化成实际上的税收，作为政府的行政支出和皇帝、官僚的奢侈消费，另一方面使社会生产的剩余无法用来扩大生产，阻断了两者之间良性互动和改善各自处境的通道，既伤害了小农经济，又扼杀了民间工商业。为了加深学生的理解，教师可以再补充一段材料：
在传统时代，所谓农业生产结构，其主要生产要素可归纳为四项（1）耕地，（2）作物，（3）农具，（4）劳力。……农业负担过重，这是一个比起小农经济的生产结构不符合现代要求更为严重，更为致命的病症。……中国的传统农业，无论从其现实的经济效益，还是潜在的发展可能，它自身不是不能转变，而是其“自转变”的通道，受到来自帝国政治、经济体制的阻扼，被堵塞以致堵死。……农业经济效果、历史效应，不只取决于它生产的内环境，还要受制于它的外部环境的有利与否。对传统中国而言，后者更是致命性的障碍。
——王家范：《中国历史通论》
通过这段论述，学生可以清楚地认识到封建社会中小农经济面临的困境及中国社会转型困难的根源。从小农经济的基本特点出发，一方面让学生清楚小农经济自身发展的可能性，一方面又让学生认识到帝国政治和经济体制对小农经济的阻碍作用。这样的教学过程，依托于基本史实，成就于思维提升，学生自然能够理解教材中关于小农经济“精耕细作不断发展”与“落后脆弱”这样看似矛盾的论述。
案例二：除了小农经济的特点之外，古代农业还有一个特具价值的因素值得挖掘，那就是农民。
面对来自政治的层层阻碍，农民是安于现状随波逐流，还是另辟蹊径寻找出路？封建社会的后半期有没有出现一些新的经济现象让社会风貌为之一变？从历史思维的连续性来看，对这些问题的探究将会极大拓展学生的思维广度和深度。
在中国传统的农业社会中，个体小农最基本的生存需求物品都是靠其家庭内部的自然分工自行生产解决的，其生产的目的是把实现消费自给和应付租税放在首位，用于商品交换的数量微乎其微。乡村落后闭塞，商品经济不发达，可是，“农业是整个古代世界的决定性生产部门”，农业不仅提供了养活工商业人口的粮食，而且为手工业提供原材料，为商业提供商品，从这个视角来看，农业本身就是工商业经济体系中的重要组成部分，农业经济的结构性变化或者说商品化也一定是历史的必然。
小农的生产是为了生存，收益与成本是密切相连的，在不利于粮食生产的自然条件面前，农民的收入可能远远抵不上成本，而“趋利避害、避难就易，是一切正常人的行为准则。小农经济也许拙于成本核算，多数农民也不具备商人式的精明，但比较利益毕竟是个显而易见的现实利益，农民并非个个都冥顽鲁钝”，①于是农民为追求相对高额的收益而从事商业性的农业经营就不足为奇了。
为了便于分析，我们可以选取宋代作为典型时期，理由很简单，“中国历代农业单产增长幅度最大在两宋。中国古代农村面貌的显著变化，开始在两宋，明清只是在此基础上稍有发展，正是由于小农经济的强大推动，商品经济才别开生面，出现了前所未有的许多新气象。”②因此，宋代的农业发展处于一个承前启后的转型时期，最具有代表性。中国封建时代，士、农、工、商作为社会的主要成员，其各自的职业是固定的，身份是凝滞的，界限是分明的，士农工商“各安其性，不得相干”。可是到了宋代，事情发生了变化： “今之农与古之农异。秋成之时，百逋丛身，解偿之余，储积无几，往往负贩佣工以谋朝夕之赢者，比比皆是也。”
——王柏：《魯斋集》
农民居然可以“负贩佣工”，并且还“比比皆是”，原因何在呢？学生看到这样的现象肯定会产生疑问。材料中似乎给出了答案，“秋成之时，百逋丛身，解偿之余，储积无几”，农民为什么在“秋成之时”就“储积无几”呢？教师可以进一步提供材料引发学生的思考：
“今农夫五口之家……春耕，夏耘，秋获，冬藏，伐薪樵，治官府，给徭役，春不得避风尘，夏不得避暑热，秋不得避阴雨，冬不得避寒冻……勤苦如此，尚复被水旱之灾，急政暴虐，赋敛不时，朝令而暮当改。……有者，半贾而卖;无者，取倍称之息;于是有卖田宅，鬻子孙，以偿债者矣！”
——晁错：《论贵粟疏》
显然，自产生以来，小农经济的负担就非常沉重，不但要面对自然灾害的威胁，还要遭受来自官府和地主的层层盘剥，处境堪怜。可是，宋代是商品货币经济激荡的时代，逐利求富的价值观一定会对社会各个阶层都形成前所未有的冲击。农民尽管卑微，但大多数人不会甘心年复一年地在贫困中煎熬，因此他们一定会在改善耕作技术的基础上改善种植结构，大力开展面向市场的经济作物生产，并且在农作之余从事各种形式的兼业劳动，向自己要效益。基于此，教师可以再向学生提供材料：
“凡人情莫不欲富，至于农人、商贾、百工之家，莫不昼夜营度，以求其利。”
——蔡襄：《蔡忠惠集》
由此可见，小农也不缺乏变革创新的精神。当商品货币经济渗透进农民的生产生活之中，原先自给自足的生产模式就被打破了，农民可以向市场提供更丰富多样的商品，也比从前更多地从市场上购买商品，这不仅增加了社会流通商品的数量和种类，也扩大了商品的消费，同时还使“兼业”的农民成为工商业经营中的成员。宋代工商业经济的空前发展与农民的积极参与是分不开的。那么，宋代出现的这种飞跃会否带来整个社会质的变化呢？
“农民的兼业从一开始就是与维持他们最基本的生存条件联系在一起的，个体小农靠增加劳动力投入兼营工商以弥补土地收益的不足，在一个极低的水平上实现其收支平衡，虽然打破了单个小农家庭的自给自足，却使这种自给自足扩展到了较大的经济范围之内。”
——李晓：《宋代工商业经济与
政府干预研究》
提供这段材料是为了给学生一个思考的方向和依据。小农“兼业”这一新的社会现象是否引起了中国社会的质变，学生结合明清的历史就可以做出判断。但问题的关键是，为什么不能引起整个社会质的变化，除了社会制度的阻碍这一已有的认知，学生是很难从经济自身因素分析透彻的。因此，教师可以利用这段材料的结论，结合小农自给自足的特性来启发学生深入探究。小农通过“兼业”的方式推动商品货币经济发展的同时，也成为工商业经济进一步向纵深发展的过程中难以逾越的障碍。因为这样的生产经营模式不仅增加了商品生产的分散性，也减少了对纺织品、农具等一般手工业品的市场需求，而且生产出大量同类手工业品，对专业化、技术化生产构成了顽强的抵制。
论述至此，我们可以发现这样的课堂已然摆脱了教材内容的羁绊，不再是一味的记忆精耕细作技术在历朝历代琐碎的表现，也不再是单纯的强调小农经济男耕女织的典型特点，而是从小农自身发生的转变入手，将小农经济置于纵向的历史时空中进行观察，既向前追溯小农贫困问题的由来，又往后思索小农不能促进社会质变的缘由。基于教材，源于学术，这样才是用历史的思维方法去促进历史知识与学科素养的成长和发展的课堂。
刘俊利老师认为，学术型课堂是一种生命的课堂、一种思想的课堂、一种情境的课堂。这样的课堂就是要学生全身心投入到体验和探究中，通过走进历史的真情体验与回归现实的深刻反思之间的交互作用，最终实现史实、史料和史感的融合;这样的课堂就是要学生在研读和运用史料中，发表意见和指出证据，在深刻理解史实中，增强证据意识，在反思学习过程中，提高学习能力。因此，学术型课堂对教师也提出了前所未有的挑战，它要求教师具有“远大的专业境界、丰厚的思想内涵、深厚的史学素养和高超的教学技能”。①建构学术型课堂的途径很多，但无论哪一途径，都需要中学历史教育工作者去开发资源、创新课程，并自觉地遵循学术研究的科学性和求真性去理解历史、解构课堂，这一过程本身亦是教师专业发展的过程。如此，教学才能相长，学术型课堂才能落地开花。
【作者简介】卞姗姗，中学高级教师，江苏省南京市中华中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
历史学科核心素养是中学历史课程的立足之本。历史课程促进学生全面发展的本质，就是丰富学生的历史学科素养。因此，“学术型”课堂建构的首要因素就是与学科核心素养的结合。
（一）学科素养源于学术的历史学
中学历史学科素养来源于学术的历史学，“从学术的历史学的视角，审视中学历史课程，是准确把握历史学科素养丰富内涵的必由之路”。①华东师范大学历史系张耕华教授在其著作《历史哲学引论》中，将历史学分为“史实的确认、史事的理解、历史规律的概括和历史意义的评价”②四个层面。
史实指的是历史事实，包括时、空、人、事等基本要素，史实的确认是对历史事实“是否发生、发生于何时何地、发生经过及规模、涉及事件的人物、身份等基本情况的核实、澄清与记录”，③通过史料进行分析考证得到确认后的史实，最类似于科学知识。史事的理解是历史学家对一系列经过确认的基本史实进行整理、辨析、推理，揭示表象背后深层因果关系的过程，因为其中掺杂了历史学家的推理和解释，所以对史事的理解是客观和主观的融会贯通。历史规律的概括是对人类历史发展由表及里、逐渐深化过程的概括，从不同的角度和视野整合历史事实，则可以概括出不同的历史规律，科学的历史观和方法论就非常重要。历史意义的评价可分为道德与发展、“历史价值的认知”与“历史的价值评价”，其中“历史的价值评价”涉及“时代意见”和“现实价值”。①
从认知论的角度审视历史学四个层面的内涵，我们不难发现，它与高中历史课程标准中对学科核心素养的要求高度一致。史实的确认涵盖了时空观念和史料实证，史事的理解和历史规律分别对应着历史解释和唯物史观，而历史意义则指向家国情怀。因此，研究历史学科核心素养的培养，也就是研究学术范畴的历史课堂教学。
（二）学术型课堂对学科核心素养的呈现
“学术型”课堂的首要任务是建构学术的内容，如何以学术的内容来呈现学科核心素养呢？笔者认为，首先是要回归史实的确认和史事的理解。以古代中国农业经济的发展为例，中国传统农业是以家庭型的个体小生产为主要形式，自春秋战国产生以来，精耕细作为主流的农业在当时的世界上无疑是属于最先进的。《汉书·食货志》中所载的战国李悝的一段话就很能说明问题，“今一夫挟五口，治田百亩，岁收亩一石半，为粟百五十石，除十一之税十五石，余百三十五石”。宁可先生对这组数据进行了详细的分析和估算，得到的结论是：汉代粮食单产约在每市亩140斤左右，汉代农业劳动生产率约为每个农业劳动力平均年产粮（以粟计）2000斤左右，一家约在4000斤左右。与西欧中世纪相比，“以英国为例，多数农户占有耕地15英亩（90市亩），少数占有30英亩（180市亩），为汉代每户农民占有耕地的三倍到六倍多。耕作一般实行三田制……每英亩收获量一般年成在八蒲式耳左右，合每市亩70市斤左右，仅当汉代平均亩产的一半……如果从播种量看，当时一般收获量最低是播种量的一倍半到两倍，一般是三四倍，最好的年成也不过六倍，至于我国，从云梦秦简的材料看，收获量至少为播种量的十倍或十几倍，而据《氾胜之书》《齐民要术》记载则已达几十倍乃至上百倍。”②由此可知，中国传统农业所达到的经济水准是令人叹为观止的。中华文明曾经长期领先于世界，创造了许多世所罕见的辉煌，精耕细作的农业可谓功不可没。
农业既然是封建国家赖以生存的经济基础，历代统治者自然都将农业作为“治国之要”，“农为邦本”的意识之强也非中国莫属，重农抑商的政策由此而生。笔者曾在《关于中国古代经济的教学思考》一文中论述过重农抑商政策对农业经济发展的影响，农业在受到特别照顾的同时，也承担了封建国家的大部重负。“赋重而无等，役烦而无艺，有司之威不向迩，吏胥之奸不可诘……弱民苦于仅有之田而不能去……迫于焚溺，自乐输其田于豪民，而若代为之受病”，③王夫之在《读通鉴论·宋论》中认为宋时赋税已使农民到了“以有田为累”的地步。明清时期，这一类的议论比比皆是，“由是人惩其累，皆不肯买田”，“顾视田以为陷阱”，“受田者以田为仇”“漕重役繁，弱者以田契送豪家，犹惧其不纳”，等等。由此可见，精耕细作的小农经济尽管有较高的生产水平，能给社会提供一个较高的余额，但封建统治者总是用租税等各种方式，从农民那里拿走比农民能够提供的还要多得多的剩余，农民始终处于贫困状态。
反观中世纪西欧的农民，13世纪，英国一个中等农户的农产品商品率就达到50%;一个佃户的地租定额往往长达200年或250年不变;地租仅占收获物价值的1/5、1/6甚至1/18;16世纪，英国一般农户每年大约生产5000公斤粮食，平均每个佃户可以拿出1600公斤以上的谷物进入市场流通。④可见，中世纪西欧的农民普遍相对富足，农民是当时市场中举足轻重的力量，而“资本积累的纪录，主要不是来自海外掠奪，也不是圈地运动中对农民的掠夺，而是取决于生产者个体的生产、消费、生育与积累的状况，取决于农业劳动生产率”，⑤换言之，个体农民物质力量和精神力量的普遍发展是西欧社会走向资本主义的基石。由此可见，农业在不同的社会环境中发展的状况可谓大相径庭。
将以上“学术”的内容对应历史学科的核心素养，我们可以发现，史料中对古代农业发展水平的描述及学者根据不同史料论证农业发展水平的过程就是史料实证的过程;农业经济发达却难以引发中国自身主动实现向现代化的变革，分析这一现象的原因，并找到国家赋役和重农抑商等政策性的症结就是历史解释;认识历史上的小农经济，不只牵涉到对传统农业的评价，还关联到农业中国在走向现代化过程中对许多现实问题的认识和处理，特别是当学生形成农业经济的历史效应不只取决于它生产的内环境，还要受制于它的外部环境有利与否的认识时，历史的价值观念自然形成。而在史料实证的过程中，无疑需要通过对具体时空状态中的农业进行分析，在历史解释的过程中，必定会应用到农业自身发展的客观经济规律，因此时空观念与唯物史观已蕴含其中。 历史学科核心素养是五元一体化的内容，切忌将其割裂开来处理。在历史教学中，通过灵活运用典型史料，引导学生探究历史真相，总结历史规律，体会历史价值，这是历史研究的过程，也是核心素养落实的过程。
学术型课堂的建构离不开与历史课程资源的整合，中学历史教学可利用的课程资源种类繁多，图书馆、博物馆、网络等都可以为教学提供丰富的资源，但最根本的课程资源依旧是课标和教材。历史教学不是简单的重复教材，依据课标的精神，以学术的高度对教材内容进行深度挖掘，将会极大的提高学术型课堂的质量。
现行人教版必修二教材在论述小农经济时，将其特点归纳为三个，分别是“以一家一户为生产单位”“男耕女织”“自给自足”。以家庭为单位进行生产，说明小农经济具有分散性，而男耕女织的生产方式又决定了小农经济的落后性，因此教材在总结小农经济时说它“十分脆弱”，每遇灾荒，多数会“陷于贫困”“破产流亡”。然而，教材在给小农经济打上“脆弱”“贫困”的标签时，又强调精耕细作技术在不断发展，甚至用“发达”来概括小农经济。如此背离的描述如何能使学生理解透彻，这就需要教师站在学术的高度对教材内容进行挖掘。
我们不妨来研究一下小农经济的生产要素。在古代社会的生产条件中，能够影响农业生产力的因素无外乎耕地、农作物品种、劳动工具和劳动力自身。这其中，耕地和农作物品种是相对固定的，而劳动工具的进化是个极其漫长的过程，因此这三个因素可以看作是一种“恒量”，那么唯一最具有弹性和变数的就是劳动力自身了。劳动者是否具有主动性和创造性，是否善于经营管理将直接关系到农业经济的效益。小农经济以家庭为单位，以生产资料个体所有制为基础，这就决定了它的分散性。分散性虽然使小农在自然灾害和市场竞争中处于弱势，但这种弱势也必然会让小农在农业生产创造的过程中不断完善自身。孙达人先生将中国农民的特点归纳为：第一，具有极强的家庭观念;第二，具有极强的刻苦耐劳、勤俭节约的精神;第三，具有极强的经验理性精神;第四，具有一个简单的男耕女织的经济结构。
为何将极强的家庭观念放在首位呢？因为受生产水平的制约，家庭起初不过是婚姻单位，后来也只是生活的基本单位，可精耕细作使家庭同时变成了生产的基本单位，按血缘组成的小家庭成为同日常生活、生产劳动和物质分配紧密联系的全能的社会实体。在这里，既不像“千耦其耘”的“公作”制下那样，需要复杂的社会组织和劳动纪律，也不用像希腊奴隶制或中世纪西欧农奴制那样，需要严厉的强制。正因为个人利益与家庭紧密地联系在一起，家庭的兴衰荣辱就是个人的兴衰荣辱，家庭就是个人的一切，从而使农民具有强烈的家庭观念，以至达到“死其处而无二虑”。比起从前“公作”制下的共同体，这种一夫一妻分散的小家庭确实很简单，组建的必要条件与其说是犁锄织机，不如说是从日常生活中耳濡目染养成的社会经验和生产技能。这样的家庭共同体在当时的生产力条件下就成为最有效率、最易于普及的利器，商鞅变法之所以要“民有二男以上不分异者倍其赋”的道理就在于此。①
从另一个角度来看，传统的农业为栽培农业，需要少数人长期精心的维护保养，因此家庭型的个体小生产是最合适的一种经营方式。此时，一家一户的个体是最大也是最小的生产单元，而家庭又是最基本的人口自然单元，物质再生产和人类自身的再生产合二为一，使得这种生产结构系列简单，具有顽强的自生产自组织的再生机制。这种简单不过的生产结构虽然脆弱，经不起经济兼并、政治动乱、自然灾害，但被破坏了极易再生，又非常顽强，哪怕是战争前后为数不少的个体小农遭到毁灭，也会在原地或异乡僻壤重建起简单再生产机制，恢复基本的生产活动。
小农经济顽强的再生机制所造成的重大影响便是传统农业经济的水平位移，即导致经济活动面的扩展和多元经济中心的形成。中国传统社会的经济重心在黄河中下游的中原地区，后来长江流域、珠江流域相继开发。据梁方仲《中国历代户口、田地、田赋统计》有关数据计算，江淮以南地区的户数，东汉比西汉增长了113%，唐代已跃居全国总户数的54.94%，明洪武十四年已占全国户数的78%。因此，即便北方地区因为政治动乱、生态變化而使经济衰退，南方的发展也会使整个传统农业保持上升的趋势。
小农经济唯系其生产结构系列简单，具有顽强再生机制。这种优点和长处，使中国传统社会在比欧洲中世纪频繁得多的政治动荡中，依旧能够保持历史和文明的连续性，不致于如一些亚非和欧洲国家般昙花一现。②
众所周知，历史学和历史教学是两个不同的领域，历史学研究的主要任务是“如何揭露历史的真相，使自己的认识符合或贴近客观史实，并且怎样去解释史实”，而历史教学的任务是历史教师“如何运用史学研究成果来影响学生的认知、情感和思维，完成基础教育阶段培育学生公民素养的任务”。③从这个角度看，历史教学是建立在历史学的基础上的，“历史学和历史教育在学科能力的培养上具有内在的关联性，其认识历史的方式对历史教育具有借鉴意义”，④所以，学术型课堂建构的最根本途径依旧要依赖于课堂教学的实践，而这个过程中，促进学术研究成果向中学教材下移，对推动课堂教学转型，增强历史教学的学术性有至关重要的作用。
如何才能将学术研究的成果真正在课堂教学实践中呈现？
依旧以中国古代农业的发展为例，中学教材虽然介绍了精耕细作的农业技术，也简单分析了小农经济的利与弊，但描述的都是历史的概貌，如果课堂教学中也如教材一般将每个时期的内容全部介绍一遍，无疑于一本流水账，课堂时间浪费了，学生也不会有什么特别的印象。因此，教学中我们可以选择一个“点”，从一个具体的历史现象入手，然后引导学生从这一具体的现象去反思整个历史，由局部到整体，由形象到抽象，这样的过程中学生的历史思维才能在史实的探究中形成。
案例一：谈古代的小农经济，最核心的问题绕不开对小农经济特点的理解。
教材中对小农经济的特点已经做了结论式的总结，可是如何让学生真正理解小农经济的内涵和在封建社会所起的作用，还需要教师对这些特点进行深度解构。本着由易入难的原则，教师可以先提供如下材料： 夫田野山谷之氓，止知蚕而衣，耕而食，生梗畏怯，有自少至老，足不履市门，目不识官府者。
——李焘：《续资治通鉴长编》
短短一句話，小农经济男耕女织、自给自足、封闭保守的特点已跃然纸上。那么，小农经济的这些特点使得它在封建社会的发展中处于什么境况呢？教师可以提供以下材料：
武帝末年，悔征伐之事，乃封丞相为富民侯，下诏曰：“方今之务，在于力农。”以赵过为搜粟都尉。过能为代田，一亩三圳。岁代处，故曰代田。……用耦犁，二牛三人。一岁之收常过缦田亩一斛以上，善者倍之。……过试以离宫卒田其宫土需地，课得谷，皆多其旁田亩一斛以上。……至昭帝时，流民稍还，田野益辟，颇有蓄积。
——《汉书·食货志上》
这段材料来自《汉书》。材料中的汉代，农业的生产技术是有进步的，如出现了代田法、耦犁。汉武帝时搜粟都尉赵过发明了代田法，此法是在地里开沟作垄，使沟垄相间，每年作物在沟垄里轮作，既有效地保持了地力，又可防风抗旱。而其另一发明耦犁，增加了犁壁，使得深耕、翻土、培垄一次进行，可以耕出代田法所要求的深一尺、宽一尺的犁沟，大大提高了耕田的效率。由此，农业生产得到相当的发展，典型表现即为粮食产量的增加和耕地面积的扩大。与前段材料所描述的特点对照来看，小农经济看似保守落后，可在封建社会的发展历程中，其精耕细作的技术是有所进步的，生产力也是在不断提高的。基于此，学生可以得到一个初步的结论：男耕女织与自给自足并不妨碍小农经济自身的发展，同样，中国古代文明的辉煌若没有小农经济这一经济基础的支撑是不可想象的。那么，小农经济在封建社会真的能获得长足发展吗？
窃为四民之中，惟农最苦。农夫寒耕热耘，沾体涂足，戴星而作，戴星而息。蚕妇育蚕治茧，绩麻纺纬，缕缕而积之，寸寸而成之。其勤极矣。又水旱霜雹蝗，间为之灾。幸而收成……谷未离场，帛未下机，已非己有矣。农夫蚕妇所食者糠籺而不足，所衣者绨褐而不完。直以世服田亩，不知舍此之外有何可生之路耳。
——司马光：《温国文正公文集》
至此，学生可能会产生一个疑问：上段材料不是说精耕细作的技术有所发展吗？司马光为何还认为“四民”之中最苦的是农民呢？其实这是一个理解误区，精耕细作强调的是通过技术革新以达到提高单位亩产的目的，但在真正实现农业机械化以前，传统生产技术的革新和生产工具的进步并没有质的飞跃，不可能替代农业生产劳动本身的艰辛，更何况农民还要面对自然灾害和沉重的国家赋税，所以“谷未离场”，“已非己有”，司马光说“惟农最苦”是说出了非常客观的情况。然而更重要的问题在于，即便如此，农民依旧“世服田亩”，“不知舍此之外有何可生之路”。那么，究竟还有什么原因使农业发展受阻呢？问题思考到这儿，学生自然会考虑到经济自身规律之外的因素，那就是重农抑商的政策。教师可以不失时机地分析重农抑商政策对农业的影响，农业在受到特别照顾的同时，也承担了封建国家的全部重负。更为重要的是，重农抑商政策出于富国强兵的“国家主义”需要，将保护小农经济和抑制商品经济相结合，一方面使工商业的利润转化成实际上的税收，作为政府的行政支出和皇帝、官僚的奢侈消费，另一方面使社会生产的剩余无法用来扩大生产，阻断了两者之间良性互动和改善各自处境的通道，既伤害了小农经济，又扼杀了民间工商业。为了加深学生的理解，教师可以再补充一段材料：
在传统时代，所谓农业生产结构，其主要生产要素可归纳为四项（1）耕地，（2）作物，（3）农具，（4）劳力。……农业负担过重，这是一个比起小农经济的生产结构不符合现代要求更为严重，更为致命的病症。……中国的传统农业，无论从其现实的经济效益，还是潜在的发展可能，它自身不是不能转变，而是其“自转变”的通道，受到来自帝国政治、经济体制的阻扼，被堵塞以致堵死。……农业经济效果、历史效应，不只取决于它生产的内环境，还要受制于它的外部环境的有利与否。对传统中国而言，后者更是致命性的障碍。
——王家范：《中国历史通论》
通过这段论述，学生可以清楚地认识到封建社会中小农经济面临的困境及中国社会转型困难的根源。从小农经济的基本特点出发，一方面让学生清楚小农经济自身发展的可能性，一方面又让学生认识到帝国政治和经济体制对小农经济的阻碍作用。这样的教学过程，依托于基本史实，成就于思维提升，学生自然能够理解教材中关于小农经济“精耕细作不断发展”与“落后脆弱”这样看似矛盾的论述。
案例二：除了小农经济的特点之外，古代农业还有一个特具价值的因素值得挖掘，那就是农民。
面对来自政治的层层阻碍，农民是安于现状随波逐流，还是另辟蹊径寻找出路？封建社会的后半期有没有出现一些新的经济现象让社会风貌为之一变？从历史思维的连续性来看，对这些问题的探究将会极大拓展学生的思维广度和深度。
在中国传统的农业社会中，个体小农最基本的生存需求物品都是靠其家庭内部的自然分工自行生产解决的，其生产的目的是把实现消费自给和应付租税放在首位，用于商品交换的数量微乎其微。乡村落后闭塞，商品经济不发达，可是，“农业是整个古代世界的决定性生产部门”，农业不仅提供了养活工商业人口的粮食，而且为手工业提供原材料，为商业提供商品，从这个视角来看，农业本身就是工商业经济体系中的重要组成部分，农业经济的结构性变化或者说商品化也一定是历史的必然。
小农的生产是为了生存，收益与成本是密切相连的，在不利于粮食生产的自然条件面前，农民的收入可能远远抵不上成本，而“趋利避害、避难就易，是一切正常人的行为准则。小农经济也许拙于成本核算，多数农民也不具备商人式的精明，但比较利益毕竟是个显而易见的现实利益，农民并非个个都冥顽鲁钝”，①于是农民为追求相对高额的收益而从事商业性的农业经营就不足为奇了。
为了便于分析，我们可以选取宋代作为典型时期，理由很简单，“中国历代农业单产增长幅度最大在两宋。中国古代农村面貌的显著变化，开始在两宋，明清只是在此基础上稍有发展，正是由于小农经济的强大推动，商品经济才别开生面，出现了前所未有的许多新气象。”②因此，宋代的农业发展处于一个承前启后的转型时期，最具有代表性。中国封建时代，士、农、工、商作为社会的主要成员，其各自的职业是固定的，身份是凝滞的，界限是分明的，士农工商“各安其性，不得相干”。可是到了宋代，事情发生了变化： “今之农与古之农异。秋成之时，百逋丛身，解偿之余，储积无几，往往负贩佣工以谋朝夕之赢者，比比皆是也。”
——王柏：《魯斋集》
农民居然可以“负贩佣工”，并且还“比比皆是”，原因何在呢？学生看到这样的现象肯定会产生疑问。材料中似乎给出了答案，“秋成之时，百逋丛身，解偿之余，储积无几”，农民为什么在“秋成之时”就“储积无几”呢？教师可以进一步提供材料引发学生的思考：
“今农夫五口之家……春耕，夏耘，秋获，冬藏，伐薪樵，治官府，给徭役，春不得避风尘，夏不得避暑热，秋不得避阴雨，冬不得避寒冻……勤苦如此，尚复被水旱之灾，急政暴虐，赋敛不时，朝令而暮当改。……有者，半贾而卖;无者，取倍称之息;于是有卖田宅，鬻子孙，以偿债者矣！”
——晁错：《论贵粟疏》
显然，自产生以来，小农经济的负担就非常沉重，不但要面对自然灾害的威胁，还要遭受来自官府和地主的层层盘剥，处境堪怜。可是，宋代是商品货币经济激荡的时代，逐利求富的价值观一定会对社会各个阶层都形成前所未有的冲击。农民尽管卑微，但大多数人不会甘心年复一年地在贫困中煎熬，因此他们一定会在改善耕作技术的基础上改善种植结构，大力开展面向市场的经济作物生产，并且在农作之余从事各种形式的兼业劳动，向自己要效益。基于此，教师可以再向学生提供材料：
“凡人情莫不欲富，至于农人、商贾、百工之家，莫不昼夜营度，以求其利。”
——蔡襄：《蔡忠惠集》
由此可见，小农也不缺乏变革创新的精神。当商品货币经济渗透进农民的生产生活之中，原先自给自足的生产模式就被打破了，农民可以向市场提供更丰富多样的商品，也比从前更多地从市场上购买商品，这不仅增加了社会流通商品的数量和种类，也扩大了商品的消费，同时还使“兼业”的农民成为工商业经营中的成员。宋代工商业经济的空前发展与农民的积极参与是分不开的。那么，宋代出现的这种飞跃会否带来整个社会质的变化呢？
“农民的兼业从一开始就是与维持他们最基本的生存条件联系在一起的，个体小农靠增加劳动力投入兼营工商以弥补土地收益的不足，在一个极低的水平上实现其收支平衡，虽然打破了单个小农家庭的自给自足，却使这种自给自足扩展到了较大的经济范围之内。”
——李晓：《宋代工商业经济与
政府干预研究》
提供这段材料是为了给学生一个思考的方向和依据。小农“兼业”这一新的社会现象是否引起了中国社会的质变，学生结合明清的历史就可以做出判断。但问题的关键是，为什么不能引起整个社会质的变化，除了社会制度的阻碍这一已有的认知，学生是很难从经济自身因素分析透彻的。因此，教师可以利用这段材料的结论，结合小农自给自足的特性来启发学生深入探究。小农通过“兼业”的方式推动商品货币经济发展的同时，也成为工商业经济进一步向纵深发展的过程中难以逾越的障碍。因为这样的生产经营模式不仅增加了商品生产的分散性，也减少了对纺织品、农具等一般手工业品的市场需求，而且生产出大量同类手工业品，对专业化、技术化生产构成了顽强的抵制。
论述至此，我们可以发现这样的课堂已然摆脱了教材内容的羁绊，不再是一味的记忆精耕细作技术在历朝历代琐碎的表现，也不再是单纯的强调小农经济男耕女织的典型特点，而是从小农自身发生的转变入手，将小农经济置于纵向的历史时空中进行观察，既向前追溯小农贫困问题的由来，又往后思索小农不能促进社会质变的缘由。基于教材，源于学术，这样才是用历史的思维方法去促进历史知识与学科素养的成长和发展的课堂。
刘俊利老师认为，学术型课堂是一种生命的课堂、一种思想的课堂、一种情境的课堂。这样的课堂就是要学生全身心投入到体验和探究中，通过走进历史的真情体验与回归现实的深刻反思之间的交互作用，最终实现史实、史料和史感的融合;这样的课堂就是要学生在研读和运用史料中，发表意见和指出证据，在深刻理解史实中，增强证据意识，在反思学习过程中，提高学习能力。因此，学术型课堂对教师也提出了前所未有的挑战，它要求教师具有“远大的专业境界、丰厚的思想内涵、深厚的史学素养和高超的教学技能”。①建构学术型课堂的途径很多，但无论哪一途径，都需要中学历史教育工作者去开发资源、创新课程，并自觉地遵循学术研究的科学性和求真性去理解历史、解构课堂，这一过程本身亦是教师专业发展的过程。如此，教学才能相长，学术型课堂才能落地开花。
【作者简介】卞姗姗，中学高级教师，江苏省南京市中华中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】