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［摘要］ 本文在系统回顾教师知识与教师学习本质的基础上，讨论了数字技术与教师学习活动之间的关系，主张将数字技术的效用描述为教师学习中有目的的一组活动，即：知识建构、分布式认知、社群与沟通以及约定，通过对五个技术支持的教师学习的典型案例，分析了数字技术对教师学习的支持作用。最后指出了数字技术支持的教师学习与专业发展之方向。
［关键词］数字技术；教师学习；教师专业发展
【编者按】在信息技术快速发展的时代背景下，人们习惯于把关注的重点聚集在学习者身上。然而，这种习以为常的思维，是否忽视了促使教育目标实现的关键因素——教师？如果我们想要当今教育变得更有成效与创造性，无论其形式是面对面的传统教学方式，还是基于网络的现代远程教育；那么，我们就需要比任何时候都更加关注教师教育、教师知识与教师学习。我们必须想方设法让教师尝试并应用各种不同的教和学的方法，鼓励他们进行教学改革与知识创新。在各种数字技术的支持下，要把学校或教师群体建设成“学习型组织”，最大程度地促进教师自我创新、学习并促进其专业发展。由华南师范大学教育信息技术学院焦建利教授翻译的《数字技术支持的教师学习：研究与项目综述》一文，全面反映了国外在这方面的探索、思考所积累的观点与研究进展，本刊特分两次刊发，以供广大教师与研究同行借鉴。
一、引言
当代教育已经经历了并正在经历着前所未有的变革。这些变革主要反映在大量的与变革相关的文献中，这些文献表明，教育的变革现在也许被看做是一种常态，而不是一个事件 (eg Fullan 1991; Fullan 1993; Goodson 1993; Bell 1995; Fullan 1997; Day 等人 2000; Hargreaves 等人 2001; Loveless 与 Ellis 2001; Goodson 2003) 。
在这样一种背景下，作为变革的代言人，教师不仅是至关重要的，而且教师本身也在遭遇着变革，“今日之教师正在学着以他们没有被教育的方式去从事教学” (Hargreaves 等人 2001, p197)。
因此，新教师的初始上岗培训，在内容、方法、结构甚至地点场所等诸多方面，都不同于他们的那些前辈们所接受的培训。不仅如此，在职教师被持续不断地要求去接受新政策，实施新方法与途径。研究表明：
“终身学习，对于维持的教师道德，职业进步与提升，对于充满活力的职场，为了应付变革，促进技能、内容知识或教学法来说，都是必须的。”(Kington 等人2003, p43-4)
一句话，很可能从来都没有一个比今天更重要的时刻，来澄清教师学习的本质。然而，通常情况下，改革的过程是服从于工具性假设的，教师们学习过程的关键要素不仅被忽视了，而且被认为是理所当然的了。
数字技术（特别是网络化计算机）正在越来越多地被用于向教师传播有关教育的信息。在英国，这一点是显而易见的。例如，国家学习网格（National Grid for Learning）基础结构的各个方面，其目的不仅在于向儿童和学生提供学习机会，而且向教师提供学习机会。这些机会并非只是“自上而下”的。网络技术为教师一起学习和互相学习提供了新的机会。
1.背景概览
新的数字技术的传播是与我们做许多事情方式的重大变革联系在一起的。例如金融、印刷、制造、购物和电信，所有这些都已经经历了主要的变革，连接成网络的数字技术与微处理器，使得这些可能变成了现实。与日俱增的计算机内存和越来越快的处理速度，加上互联网的普及及其相关技术的进步，这些发展越来越紧密地与时间、空间的压缩以及“距离的消亡”联系在一起 (Cairncross 1997)。
与新的信息技术相关联广泛变革是全球化的一个表现。在“信息时代”的全球化经济中，新技术扮演着一个关键角色。“正是由于仅仅作为计算机中数字的电子货币的推动，当今世界经济显然已经无法与此前的经济同日而语” (Giddens 1999, p9)。一些人甚至更进一步主张，新的数字技术与社会学家Manuel Castells所谓的新的“信息社会”（以区别与早先的“工业社会”和“农业社会”）的出现密切联系在一起的，在“信息社会”，信息及其创造方式的控制与访取、存储与传播，已经成为权力和理想的主要来源(Castells 1996)。
教育研究方面的作者(例如 Hargreaves 1994; Woods 等人1997;Morley与Rassool1999;Helsby2000; Robertson 2000; Smyth 等人 2000; Goodson 2003; Hargreaves 2003)把他们自己的分析置于这种关于全球化大背景中进行分析比较，揭示了信息技术在教师工作方面产生怎样的影响，无论是直接的还是间接的。全球化与“信息经济”是政府制订教育政策的一个宏观背景，在这样的一个背景下，教师从事着自己的工作。因此：
“英国及世界各地的许多政策制定者的目的就在于鼓励面向21世纪的一个学习型社会的发展：在这样一个学习型社会，所有人在他们一生中都对他们自己的学习负责。获取信息与学习将更经常地依赖于新技术以及支持协作性专业发展的教学方法。欧洲政府以及世界各国政府都已经认识到审视教育实践并整合新技术的必要性。他们的这种观点是一种在职业上看必须去做的，并且在这种观点看来，信息技术将提升学习的质量和效率。” (Somekh 与 Davis 1997, p3)
英国政府将通过新技术的应用视为 “变革”教育的一个机遇(DfES 2002; DfES 2003; DfES 2005)。然而，一些学者则非常审慎，对于所声称的新技术在教育方面的潜力，他们采取一种更为批评的立场。有一些观点可以被看作是“技术决定论”的 (MacKenzie与 Wajcman 1999, pxv)，它们断言或暗指，技术将不可避免地引发那些结果，并且忽视人的作用；另外一个观点可以被视为“技术乌托邦思想”(Goodson 等人 2002, p2) , 认为在技术推动的未来，一切都将变得更加美好。
2.本综述的结构与范围
在本文中，我们的目的并非是要全面审视变革以及如何在教育上实施的现实与潜力，也不是要讨论新技术在教育中扮演的角色。我们的目的更具体，那就是考察教师是如何学习的，以及哪些数字技术必须在这个过程中发挥作用。
为了审视这个领域中研究的基础，我们仔细检索分析了相关的文献。我们发现，尽管已经有了一些以研究为基础的专门针对教师学习的文献，也有了考察借助数字技术的学习的文献基础，但是，直接针对我们具体关注点——“教师作为借助数字技术的学习者”的文献却非常罕见。
本文可以分成四个部分。在第二部分，在研究文献的基础上，我们试图破解“‘教师’知识”与“教师学习”的复杂本质。在第三部分，我们将集中于新的数字技术以及这些技术可能会提供给教师学习的机会。在第四部分，探讨一些可以作为借助数字技术促进教师学习诸方面的一些个案。最后，在第五部分，在此前各个部分的基础上，我们对利用数字技术支持教师学习做些观察。
二、教师知识与学习的本质
教师是有知识的人。为了胜任这个角色，教师必须成为有知识的人。教师知识包括“知晓自己教授的学科”和如何教授这个学科的技巧与方法。它还包括专门化的专业知识的其他方面，例如法定职责和要求以及在一个教师所在学校的系统和常规的知识等等。尤其重要的是，它还包括有关单个孩子和学生的知识，例如他们的学习优点和需求，怎样支持他们的学习能力和需求，以及他们人格和背景相关的那些知识等等。
教师知识是一种复杂的、由“知道怎样”（程序性知识）和“知道那些”（陈述性知识）组成的混合体。在这一部分，我们进一步探讨教师知识以及与教师知识密切相关的教师学习过程的观点。这一点是很重要的，因为，如果想对数字技术支持教师发展的潜力和可能性有一个了解，我们就必须在第三部分介绍数字技术之前，对那些表面化简单化的“知识”和“学习”观点的复杂性有一个更加清晰的认识。特别是在这一部分，我们将挑战那些有关“知识”和“学习”的简单化的观念。
1.作为一名教师“有知识”意味着什么
正如在本部分的引言中所指出的那样，教师需要成为有知识的人。然而，在Hay McBer为DfEE提交的影响政府有关教育改革决策思维的那份题为《教师有效性研究》 （Research into Teacher Effectiveness）报告中，作者主要关注的正是教师技能与行为。但是在这份报告中所提及的教师知识，在很大程度上被视为与教师教授学科相关的知识与怎么去教授相关的知识 (Hay McBer 2000, para 1.1.5)。在Hay McBer 报告中，虽然他也曾提及“团队工作”，认为教师知识存在于个体教师的“头脑中”，在个体绩效的可观察方面表现出来。但是关于教师知识的类似看法显得过于笼统。很可能，教师知道的远远不止于有关学科知识以及怎样去知道这些知识，例如教师的“专业学习”的主旨与本质，这在很大程度上都没有在这个报告中反映出来。在本文中，我们试图更清晰明确地揭示出教师所知道的东西以及他们怎么知道这些东西的复杂性和问题的本质。
（1）知识的个体观与社会观
关于知识的传统常规观念是，它徙居于个体的“头脑中”。不仅如此，它可以通过教学和学习、培训与发展等过程，从一个人的头脑轻而易举地向其他人的头脑迁移。最近一段时间，一种关于知识的另类思考方法开始出现于心理学的“社会——文化”学派。在与这种思考方法相联系的理论与研究中，知识的本质与核心是非常不清晰的，而且尤其是更“社会化的”。个体的和社会的这些观念，有时是可供选择的、甚至是水火不相容的知识观。在本节，为了说明对于充分理解教师知识的本质而言，这两者都是必须的，我们将讨论这两种观点相关的一些东西。
（2）知识的认知观
心理学家倾向于探讨“认知”而不是知识。认知是接收、加工、存贮和应用信息的过程。知识的认知观是，知识是以表征和符号的形式存在于头脑中的，并且，它被组织成具体的图式。例如，一个关于一节“课”的图式将由一系列独立的组成部分构成，这些独立的组成部分包括学科知识、计划好的活动、以往的经验等等，这些组成部分被组织成一个内在一致的、复杂的、结构化的图式。
思维可以被看作是心智操作或对这些元素的“加工”。当经验中引入新信息的时候，它就会被整合到与之一致的现有图式之中。这就是同化过程。然而，如果有新的元素与现有的图式不相符，它可能就促使图式的修正，甚至导致新图式的生成。这就是顺应过程。
因此，一位教师可能有一个或多个图式，例如，“教案”，它可能是在培训过程中发展起来的，并在每次备课的时候加以应用。其他表征，例如，对于所教授科目的看法，可能是在教案图式的帮助下被组织起来的。“培训”项目也许试图通过个体对新信息的顺应过程，比如融入与ICT相关联的新的教学技巧，来修正教案图式。因此，知识并非固定不变，相反，它最好被看作是根据经验和新的输入进行构造和重构的动态的、持续的过程。然而，从认知主义的角度来看，知识在本质上还是个人的，并存在于个体的头脑中。
极端意义上说，认知主义可以导致一种行为主义者的学习观。学习的行为主义观点曾在用“巴甫洛夫的狗”进行条件反射的那个著名实验中得到证明。以斯金纳的观点为基础的行为主义者，主张个体学习者需要给予外在刺激以引起反应，个体的可观察的行为表明知识的存在和学习的成功。
（3）知识的社会观
晚近时期，研究关注点已经转向一般意义上的知识，特别是教师知识的那些方面，这些知识被描述为“社会的、分布式的和情境化的” (如 Putnam 与 Borko 2000)。因此，研究者的兴趣点是人们在社会交互世界中的知识，而不是在个体头脑中的严格的认知心理学家所认为的知识。这种知识观汲取了分布式认知、情境认知和实践社群的观点。这些观点认为，高级心理功能的运作，例如知（Knowing）与思维(Thinking)，并不能从这些心理功能发生的社会情境中分离出来。(如 Wertsch 1991)。反过来，这些方法又在很大程度上源自苏联的社会心理学传统，并在维果斯基、列昂捷夫、鲁利亚等的著述中得以反映。
分布式认知是这样一种知识观，它认为是个体认知机能，并非聚居于人的头脑之中，而是在人、客体与工具之间进行传递。
情境认知是这样一种知识观，它认为，人们所知道的东西，是与具体的情境密切地联系在一起的，在这个情境中，知识被人们掌握了 (Brown 等人 1989)。这种观点源自于这样一种认识：即传统的认知主义取向的那些在某种程度上是机械论的“规则束缚”的方法，并不足以解释知识与学习的外在特征。
实践社群 (Lave 与 Wenger 1991; Wenger 1998) 既是对上述观点的一种发展，同时又强调知识的社会——文化本质。“实践社群是这样一群人，他们分享他们所从事事情的共同关注的话题或热情，在他们有规则的交互过程中，学习怎样把事情做得更好” (Wenger, undated) 。知识是在“我们在这里做事情的方式” 中显现出来的。因此，许多这样的知识都是缄默性的、临时性的和情境性的。
这些知识的社会文化侧面已经导致这样一种观点，即知识并不是简单地缩减条目或事实。相反，如果我们采纳社会文化的角度，我们的观点就会从作为心智状态的“知识”（Knowledge）转变为作为社会过程的动态的“知”(Knowing)。
2.教师知识的分类
（1）正规知识与非正规知识
教师知识的一个简单分类可能就是把教师知识分为两类，一是“正规”知识（也就是那些关于教育的、以大学为基础的那些知识），另外一类是个人的/实践的知识（很大程度上经由经验而发展起来的）。正规知识通常被表述为“学术”话语中的语言，相反，个人的/实践的知识则被教师们表述为常识术语 (Page 2001)。通常情况下，这两类形式的关于教育的知识彼此是不可分割的；相反，无论是非正规方面还是正规方面，都是广泛意义上的“专业知识”必要组成部分(Wideen 等人1996, p192)。
（2）Lee Shulman的分类
Lee Shulman 提出了一个教师知识七分法分类。他将教师实践描述为由以下7个元素组合构成的一个专业知识基础:
■主题知识（内容知识）
■教学法的内容知识（为学习者恰当地呈现学科知识的方式）
■课程的知识（材料、资源和行业工具等的掌握）
■一般教育学知识 （对管理和组织的广义理解）
■学习者及其特征的知识
■教育情境的知识（从分组、课堂、学校、教育管理机构、国家政策到广泛意义上的社区与文化）
■教育目标、目的和价值的知识
专业知识的这些方面是从一系列文献中得出的，Lee Shulman争论说，它们构成了作为一个“习得的”职业教学的基础。
Lee Shulman 的部分目的在于，阐明教学并非是一个任何人都可以去做的简单活动，相反，教师拥有一个专门化的知识基础。也许，Lee Shulman 的分类最具原创性和最重要的地方就在于教学法的内容知识（pedagogical content knowledge，PCK）这一类。用这一类知识，Lee Shulman清晰地表明，对于一个教师而言，只简单地“知道学科”是远远不够的。相反。教学法的内容知识表明，教学的知识基础的一个关键部分就是关于如何去教的那些具体问题，这些问题是无论你教授什么科目都需要的。例如，一位打算教授电学的科学课教授，将不仅仅利用电学相关的知识，还必须运用那些帮助年轻人去理解电是什么以及它如何工作的那些具体的教学方法。因此，教学法的内容知识代表了职业的专门化的一个水平。
3.教师怎样学习
在当前的话语体系中，教师学习通常是隐性的而不是显性的。例如，在“初始上岗教师培训”（Initial Teacher Training, ITT）与“持续专业发展”（Continuing Professional Development, CPD）等术语中，教师学习的过程是通过“培训”和“发展”这些术语来揭示的，而不是外显地阐明。同时，已经出版的标准，明确规定了教师必须在他们培训与发展中表现出来的结果之标准。本文含有这样一种观点，即学习的过程是工具性的和无可辩驳的：在本质上，所有的教师都需要接受正确的“培训”，获得正确的“发展”，并最终在他们的行为表现上是可观察的和可测量的。
然而，对教师的深度研究(如Day 1999; Hargreaves 等人2001; Goodson 2003)已经表明，学习过程是相当地复杂，尤其是教师学习的情境和本质本身同时也在不断变化之中。不仅如此，文献表明，“如果要在实践中发生真正的变革而非表面变革的话，教师学习就需要花费时间和投入” (Kington等人 2003, p43)。
教师学习与早先讨论的教师知识的本质是密切地联系在一起的。我们已经指出，教师知识在具有个性化特征的同时，最好同时也被看作是具有重要的社会化的、分布式的和情景化的特征。进一步讲，教师知识是动态的而非固定的，是建构的而非传输的。这些关于教师知识本质的看法对于我们关于教师如何学习的观点具有重要的意义。
4.学习的过程
学习是一个过程，或者更准确地说，是为掌握和发展知识、技能、态度或价值观的一系列过程。它通过被教授、学习或者经验这样一些相互联系的过程而发生。通过学习，心理观念或图式就形成了或被修正了。同时，学习也是复杂的。例如，在“从理论到实践”（the Theory into Practice website，http://tip.psychology.org/）这个网站中，就罗列了50 种不同的学习理论。
在这里，我们集中于3个具体的、在我们看来是主要的、与教师学习过程相联系的要素：即经验、反思和建构。
（1）经验
从根本上说，教师多数工作在很大程度上都是周期性重复的。教学过程的基础模型是一个备课、实施、评价的一个循环，将形成性“前馈”的评价应用于后续的课程计划中。对教师来说，其他的循环重复还包括在学校的每一天、排满时间表的星期、学期、学年、学段等等。因此，教师学习的一个重要成分就是重复性的、基于经验的成分，尽管正如已经指出的那样，20年的经验可以在那段时间里逐渐发展起来，也可以将一年的经验重复20遍(Ridgway 1997, p7)。
（2）反思
反思这个概念在教师学习概念中占据着重要的位置。在前面几段，在评价过程中所描述的试验模式中，反思是内隐的。许多教育研究的作者在运用反思这个概念时，是引用Donald Sch?觟n 的重要的开创性的工作。Donald Sch?觟n 对于短期的“在行动中的反思”和更深思熟虑的“对行动的反思”（Sch?觟n，1983）的区分是意义深远的。对行动的反思是从经验中学习的一个途径，它有助于教师实际经验的发展。这种知识随后便应用于未来的不可避免的、具有不确定性的情境之中，来指导自主随意的专业判断。这种判断“此时此刻”就被调配，并且，正是这种行动中快速反思，构成了“专家实践”的特性。然后，这种经验就适用于进一步对行动的反思。
（3）建构
学习是一个建构过程，教师是建构性的学习者，他们逐渐地从自己的经验中获得意义。这种建构性的学习既通过图式的发展与修正（例如对新教学方法应用的反思）而发生与人们的“头脑中”，又通过交互和对话（如与同事讨论那种教学方法）而发生与“世界中”。“在世界”中的知识建构处于特定的情境之中，例如在学校或者科组，并且分布于个体之间，例如一个教学团队或者实践社群的成员中。社会学习包含与他人的交互。教师，与其他人一样，在他们与其他同事、学生、“培训者”的建构性社会学习中，经历着维果斯基的“最近发展区” (zone of proximal development, ZPD)。在最近发展区，教师在他人的帮助下学习，例如通过辅导过程，这种学习并不能在没有帮助的情况下完成。
5.影响学习的因素
学习受到诸多因素的影响与制约。教师会非常熟悉诸如动机和时间之类的因素。这里，我们将集中于与个体以及情境相关的要素中的2个更一般的要素群。
（1）个人、个体因素
学习者彼此不同，教师也不例外。学习需要接受新的观点和信息，罗杰斯关于创新推广的具有重要影响的工作(Rogers 1995) ，形成了在较大人群中一个典型的接纳的程度：
■创新者（占人口的2.5%）
■早期采用者(13.5%)
■早期大众（34%）
■晚期大众（34%）
■迟缓者（16%）
在认识到这个百分比并不必然地直接地转化到教学人群的同时，我们也应该看到，罗杰斯的分类表明，对于变革、学习和创新，教师将会有不同的倾向。对教师传记的研究(如 Goodson 等人 2002; Goodson 2003)已经表明，个人的和专业的之间的差别通常是模糊的。因此，教师生活的更个人的因素对于专业氛围包括专业学习具有一定影响。例如，Goodson 等人（2002）报道了一个教师的个案，这个教师对于教学创新（ICT的应用）接受大幅度减少，在表面上来看，这是因为个人环境造成的，而这个个人环境中，没有类似的ICT给他在学校里使用。
(2) 情境因素
学习所发生的“环境”是学习赖以发生的一个关键因素。这一点被表述在“情境学习”的概念中，在“情境学习”中，情境因素的诸方面既可以支持学习，也可以抑制学习。意识到这一点有助于帮助我们理解，一些知识怎样被证明是难以迁移的，特别是当它是在具体的情境中发展起来的时候。因此，一个换新工作到一个新学校的有经验的教师，可能仅仅因为是“新人”以及缺乏当地情境的知识，因而会经历到根本没有预料到的困难。
情境影响的另一方面可以在分布式学习这个概念中得以说明，在分布式学习中，知识的发展可以通过其他个体来得以支持并与其他个体分享，也可以通过客体和工具来支持和分享。
(3) 活动系统中的学习
根据学习过程中个人因素与情境因素的作用这个观点，我们认为把学习概念化为镶嵌在活动系统中的东西是非常有用的，在这个活动系统中，学习也许是也许不是具体的、有意的目标。到目前为止所描述的关于教师学习与教师知识的复杂的、社会文化观点承认，学习在那些能提供有目的的活动和分布式认知的环境中生长繁荣(Somekh2001)。 当活动的目的和意图对于他们的生活而言是相关的和真实的时候，当他们可以使用各种工具帮助他们认识和表达自己观点的时候，以及当他们在更广泛的、共享规则和工作方式方法的社群中与他人发生关系的时候，教师才能够很好地学习并发展他们的专业知识。
在第三部分，我们试图理解数字技术在支持教师学习中可能扮演的角色，为了限定我们考虑“有意图的活动”以及“社会情境中的学习”的这些要素的讨论，我们需要采用一个模型，而且这个模型也可以为我们提供理解包括新的数字技术在内的工具所发挥的作用的方法。一个类似的方法就是将这些环境看作是“活动”系统（Wertsch 1998; Engestr?觟m 等人1999）。这是因为，在一个活动系统的概念中，人们被看作是在有目的的任务中，运用协调工具（包括语言和其他人造物品）来执行动作或行为，包括谈话、思考或知识建构。这个方法的关键是不能孤立地看待教师和工具。相反，教师和工具都可以被理解为“协调行动”的侧面（Wertsch 1998, p180; Engestr?觟m 1999,pp 28-91）,它本身就发生于一个更复杂的社会情景中：
“在这个系统中，个体或群体参与到带有目的性的结果之活动中，这个带有目的性的结果，受到工具本身的独特特征（效用）以及劳动规则、结构和部门的支持或抑制,而劳动规则、结构和部门又受这个活动所发生的微观或宏观社会群组的控制。” (Somekh 2001, p165)。
对活动系统的一个通用表达见下图1。
作为理解教师学习的一个框架，具体活动系统的应用，在说明个体并非是单独学习或行事的方面是有帮助的。相反，在与其他人及其预期的交互，与那些帮助他们参与到活动中并表达他们学习过程的不同工具的交互中, 单个“角色”发挥着各自的作用。这个框架有助于我们将关注的重点从作为个体的教师转移到更复杂的交互中去，正如在这个三角图的下边部分所描述的那样，这些交互不仅是与教师的学习经验相联系的，而且也影响着他们的学习经验。因此，在我们看来，宽松的结构，例如在学校时间表中所组织的教与学的方式，或者是一项特定任务强化训练，可能会影响单个教师的学习机会。
6.教师知识与学习的复杂性
在这一部分，我们重点分析将先前讨论的教师知识与学习诸多方面整合为三个模型。这三个模型分别由Banks,Leach及Moon(1999)，Hoban(2002)以及 J.H.Shulman(2004)等人提出的，它们之间彼此互不相容。然而，他们提供了三种不同的描述教师知识和学习的复杂性、动态性、情景化、个体化和社会化本质的方法。
（1）Banks, Leach 与 Moon的模型
Banks、Leach和Moon(Banks等人1999;Leach与 Moon 2000)所作的工作试图提供一个比Shulman 1987年早先系统的阐述更完备的教师知识观。以与教师的深度开发工作为基础，从各个不同的角度（包括Shulman的观点）出发，Banks、Leach和Moon的模型展示了一种动态的、交互的及容许复杂性和细微之处的教师知识观。通过抵制那些将教师看作是“主要工匠或教学职员”(Leach与Moon 1999,p109)的人的观点，通过维护教师作为一种有知识的专业人士的重要性，Banks、Leach和Moon也认识到，在不断增加的规定课程（如国家课程）中，在针对如何教授这些课程而提出的中央指导意见（如国家策略）中，当时争论的政治本质。因此，在明确了如上图2所示的那三种相关联的知识领域之外，他们将他们的模型（与他们的思考）“个人建构”置于中心位置，这个“个人建构”“可能包括但不局限于Hay McBer(2000)作为有效教学特征而提出的那些要素”(Leach与Moon2000,p397)。
（2）Hoban的模型
Banks、Leach和Moon的专业知识的模型具体表达这样一种看法，即教师知识是多侧面的，并受到包括教师本人在内的诸多因素的影响。因此，教师知识是复杂的。它不应当从这样一个立场出来看待，即“已知”也许毫无疑问地与“知者”分离，个人经验是不相关的（Doll 1993）。相反，个体才是关键，相同情境中不同的个体所学所知会完全不同。这种观点吸收了复杂性理论，在复杂性理论中，相同的变革初试条件并不必然地产生相同的结果，并且，相同的原因可以导致大的、甚至是出乎意料的效果。学校本身也许应该被看作是“复杂适应性系统”(Morrison 2002)。
在他的“专业学习系统”（Professional Learning System，PLS）基本理论中，通过对复杂性理论的详细解释，Hoban(2002)建立了他的模型，它是一个支持教师专业学习的概念模型和实践模型。从这个角度出发，教师知识被看作始终是在经验及与他人交互过程中不断地再重构。这种动态的、情境化的、社会性的教师知识观是与机械主义的“一蹴而就”的培训模式不相容的；尽管如此，在这个模型中来概念输入，即自地方情境之外的新观点，也占据着一个重要位置。Hoban专业学习系统理论(pp67-70)描述了教师长期学习的一种有计划方法的情境。他的PLS吸收了复杂性理论思想，为学习提供了一种情境，这种学习既是“有改革能力的”（导致实践的变革），同时又是“生成性的”（产出新知识）。在Hoban的PLS理论的系统途径中，图3所示的要素之间的关系可能与这些要素本身同等重要(Hoban 2002, p60-1)。
（3）L.S.Shulman与J.H.Shulman的模型
L.S.Shulman 和J.H.Shulman（2004）提供的作为教师学习背景的情景化复杂性的表现方式略微不同。以与“多才多艺”教师的工作为基础，L.S.Shulman 和 J.H.Shulman 揭示了这些教师的与他们之所以成为“多才多艺”教师相联系的特点：
“现在我们可以约定，一个多才多艺的教师是从以下一些维度发展起来的：一个多才多艺的教师是一个专业社群中一个成员，他/她是有准备的、乐意并善于从他/或她自己的教学经验中教与学的人。因此，这个理论的要素包括：有准备的（有远景）、有意愿的（有动机）、有能力的（不仅知道该做什么，而且能做该做的事情）、反思的（从经验中学习）以及团体的(作为一个专业社群中的一员)。每一个维度构成了个人/专业发展的一个侧面。我们可以将教师看作是：
■准备去追求构成学习社群的教室或学校的远景；
■更愿意去拓展能量和持久力来维持这种教学；
■更理解这种教学所需要的概念和原则；
■更能够参与到改变远景、动机、以及理解一个功能性的、实用性的现实所需要的教育教学和组织实践的复杂形式中去；
■更能够通过在行动中对行动和结果进行主动反思，从他们自己及他人的经验中学习；并且作为运作一个学习社群的成员或构建这样一个社群成员，在所工作的情境中更有能力更有经验。
在列表中，这个新模型提出了多才多艺教师发展的特点，同时也是教师学习的特点，这些特点包括： 远景、动机、理解、实践、反思、和社群。”
Shulman的模型提出了一个“鸟巢式”的图形表述，如图4所示。在这个模型中，个人反思被置于中心位置，反思活动的个体、社群和政策这三个“分析水平”或“层”则围绕在它周边。每一个层兼顾了其他层的构成。“个体”层已在上述引文中描述了。“社群”层明确地表达了教师学习被看作是处于教师社群之中的看法：“…个体与社群层既是独立的，又是相互合作的” (p267)。作为最外层，政策层代表了资源的分配，对此，L.S.Shulman和J.H.Shulman使用了“资本”来表示。
7.总结
教师知识与教师学习是一个硬币的两个面。教师知识最好被看做是动态的，因而也是与学习的过程是不可分割的。反过来，教师学习是一个主动的、经验性的过程， 通过这个过程，知识被生成、建构和修正。然而，这并不意味着教师知识只是通过经验和反思而得以发展。同样，“概念性输入”也发挥着重要作用，它为不同的行动，包括不同教学法的思考和不同的专业讨论等提供原料。
教师学习受到诸多因素的影响(Banks等人1999)，因此，它最好被看作是复杂的并且抵制标准化的。这种复杂性反映了专业的与个人的、个体的与社会的、客观的与主观的、正规的与非正规的、情境化的和通用的学习之间的相互影响和相互作用。
从个人角度讲,教师本人也许或多或少地乐意从事专业学习，专业学习需要远景、能力、动机、反思和参与到专业实践社群中去的意愿(L.S.Shulman与J.H.Shulman 2004)。因此，教师学习应当被看作是个体与社会的混合，因为两个方面都应当受到关注。
在第三部分，我们将讨论Shulman模型的五个核心要素——远景、能力、动机、反思和社群，并将这些要素与这样一种观点联系起来讨论，这种观点将数字技术看作是在起中介作用的情境中支持教师学习的工具。
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[作者/译者简介]
Tony Fisher, 英国诺丁汉大学教育学院讲师，主要研究新技术与教师专业发展，教师教育中的信息技术，ICT与教育。
Chris Higgins, 英国牛津布鲁克斯大学西斯敏斯特教育研究所讲师，主要研究方向为教育中的信息技术。
Avril Loveless,英国布莱顿大学教育学院高级讲师，主要研究教育中的信息技术，技术支持的教师专业发展。
焦建利, 教授, 华南师范大学教育信息技术学院, 主要研究教育技术学基本理论, 学习科学与技术，教师专业发展。
Teachers Learning with Digital Technologies: A review of research and projects
Tony Fisher1Chris Higgins2Avril Loveless3Jiao Jianli4
(1.University of Nottingham;2.Oxford Brookes University; 3.University of Brighton;
4. South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631)
【Abstract】 Our purpose in this review is to examine how teachers learn, and what part digital technologies may have to play in that process. we take the approach of reviewing what is known about teacher learning, before introducing digital technologies into the equation. Teacher learning is an active, experiential process, through which knowledge is enacted, constructed and revised. Digital technologies can play a role as tools which afford learners the potential to engage with activities. We propose to describe the affordances of digital technologies as ‘clusters’ of purposeful activity in teacher learning. After that, five case studies are presented which illustrate both facets of the discussion: each case exemplifies both the principles of teacher knowledge and learning, and the learning affordances of digital technologies. Finally, authors propose that, if we can bring the technologies into situations that resonate strongly with teachers’ sense of professional and moral purposes, we may yet see what might truly prove to be a renaissance, in which teachers would employ digital technologies for understanding, reflection, ingenuity and creativity, and, through these, support their own learning in new ways.
【Keywords】 Teachers’ Knowledge; Teachers Learning with Digital Technologies; Teachers’ Professional Development
本文责编：陶 侃
［关键词］数字技术；教师学习；教师专业发展
【编者按】在信息技术快速发展的时代背景下，人们习惯于把关注的重点聚集在学习者身上。然而，这种习以为常的思维，是否忽视了促使教育目标实现的关键因素——教师？如果我们想要当今教育变得更有成效与创造性，无论其形式是面对面的传统教学方式，还是基于网络的现代远程教育；那么，我们就需要比任何时候都更加关注教师教育、教师知识与教师学习。我们必须想方设法让教师尝试并应用各种不同的教和学的方法，鼓励他们进行教学改革与知识创新。在各种数字技术的支持下，要把学校或教师群体建设成“学习型组织”，最大程度地促进教师自我创新、学习并促进其专业发展。由华南师范大学教育信息技术学院焦建利教授翻译的《数字技术支持的教师学习：研究与项目综述》一文，全面反映了国外在这方面的探索、思考所积累的观点与研究进展，本刊特分两次刊发，以供广大教师与研究同行借鉴。
一、引言
当代教育已经经历了并正在经历着前所未有的变革。这些变革主要反映在大量的与变革相关的文献中，这些文献表明，教育的变革现在也许被看做是一种常态，而不是一个事件 (eg Fullan 1991; Fullan 1993; Goodson 1993; Bell 1995; Fullan 1997; Day 等人 2000; Hargreaves 等人 2001; Loveless 与 Ellis 2001; Goodson 2003) 。
在这样一种背景下，作为变革的代言人，教师不仅是至关重要的，而且教师本身也在遭遇着变革，“今日之教师正在学着以他们没有被教育的方式去从事教学” (Hargreaves 等人 2001, p197)。
因此，新教师的初始上岗培训，在内容、方法、结构甚至地点场所等诸多方面，都不同于他们的那些前辈们所接受的培训。不仅如此，在职教师被持续不断地要求去接受新政策，实施新方法与途径。研究表明：
“终身学习，对于维持的教师道德，职业进步与提升，对于充满活力的职场，为了应付变革，促进技能、内容知识或教学法来说，都是必须的。”(Kington 等人2003, p43-4)
一句话，很可能从来都没有一个比今天更重要的时刻，来澄清教师学习的本质。然而，通常情况下，改革的过程是服从于工具性假设的，教师们学习过程的关键要素不仅被忽视了，而且被认为是理所当然的了。
数字技术（特别是网络化计算机）正在越来越多地被用于向教师传播有关教育的信息。在英国，这一点是显而易见的。例如，国家学习网格（National Grid for Learning）基础结构的各个方面，其目的不仅在于向儿童和学生提供学习机会，而且向教师提供学习机会。这些机会并非只是“自上而下”的。网络技术为教师一起学习和互相学习提供了新的机会。
1.背景概览
新的数字技术的传播是与我们做许多事情方式的重大变革联系在一起的。例如金融、印刷、制造、购物和电信，所有这些都已经经历了主要的变革，连接成网络的数字技术与微处理器，使得这些可能变成了现实。与日俱增的计算机内存和越来越快的处理速度，加上互联网的普及及其相关技术的进步，这些发展越来越紧密地与时间、空间的压缩以及“距离的消亡”联系在一起 (Cairncross 1997)。
与新的信息技术相关联广泛变革是全球化的一个表现。在“信息时代”的全球化经济中，新技术扮演着一个关键角色。“正是由于仅仅作为计算机中数字的电子货币的推动，当今世界经济显然已经无法与此前的经济同日而语” (Giddens 1999, p9)。一些人甚至更进一步主张，新的数字技术与社会学家Manuel Castells所谓的新的“信息社会”（以区别与早先的“工业社会”和“农业社会”）的出现密切联系在一起的，在“信息社会”，信息及其创造方式的控制与访取、存储与传播，已经成为权力和理想的主要来源(Castells 1996)。
教育研究方面的作者(例如 Hargreaves 1994; Woods 等人1997;Morley与Rassool1999;Helsby2000; Robertson 2000; Smyth 等人 2000; Goodson 2003; Hargreaves 2003)把他们自己的分析置于这种关于全球化大背景中进行分析比较，揭示了信息技术在教师工作方面产生怎样的影响，无论是直接的还是间接的。全球化与“信息经济”是政府制订教育政策的一个宏观背景，在这样的一个背景下，教师从事着自己的工作。因此：
“英国及世界各地的许多政策制定者的目的就在于鼓励面向21世纪的一个学习型社会的发展：在这样一个学习型社会，所有人在他们一生中都对他们自己的学习负责。获取信息与学习将更经常地依赖于新技术以及支持协作性专业发展的教学方法。欧洲政府以及世界各国政府都已经认识到审视教育实践并整合新技术的必要性。他们的这种观点是一种在职业上看必须去做的，并且在这种观点看来，信息技术将提升学习的质量和效率。” (Somekh 与 Davis 1997, p3)
英国政府将通过新技术的应用视为 “变革”教育的一个机遇(DfES 2002; DfES 2003; DfES 2005)。然而，一些学者则非常审慎，对于所声称的新技术在教育方面的潜力，他们采取一种更为批评的立场。有一些观点可以被看作是“技术决定论”的 (MacKenzie与 Wajcman 1999, pxv)，它们断言或暗指，技术将不可避免地引发那些结果，并且忽视人的作用；另外一个观点可以被视为“技术乌托邦思想”(Goodson 等人 2002, p2) , 认为在技术推动的未来，一切都将变得更加美好。
2.本综述的结构与范围
在本文中，我们的目的并非是要全面审视变革以及如何在教育上实施的现实与潜力，也不是要讨论新技术在教育中扮演的角色。我们的目的更具体，那就是考察教师是如何学习的，以及哪些数字技术必须在这个过程中发挥作用。
为了审视这个领域中研究的基础，我们仔细检索分析了相关的文献。我们发现，尽管已经有了一些以研究为基础的专门针对教师学习的文献，也有了考察借助数字技术的学习的文献基础，但是，直接针对我们具体关注点——“教师作为借助数字技术的学习者”的文献却非常罕见。
本文可以分成四个部分。在第二部分，在研究文献的基础上，我们试图破解“‘教师’知识”与“教师学习”的复杂本质。在第三部分，我们将集中于新的数字技术以及这些技术可能会提供给教师学习的机会。在第四部分，探讨一些可以作为借助数字技术促进教师学习诸方面的一些个案。最后，在第五部分，在此前各个部分的基础上，我们对利用数字技术支持教师学习做些观察。
二、教师知识与学习的本质
教师是有知识的人。为了胜任这个角色，教师必须成为有知识的人。教师知识包括“知晓自己教授的学科”和如何教授这个学科的技巧与方法。它还包括专门化的专业知识的其他方面，例如法定职责和要求以及在一个教师所在学校的系统和常规的知识等等。尤其重要的是，它还包括有关单个孩子和学生的知识，例如他们的学习优点和需求，怎样支持他们的学习能力和需求，以及他们人格和背景相关的那些知识等等。
教师知识是一种复杂的、由“知道怎样”（程序性知识）和“知道那些”（陈述性知识）组成的混合体。在这一部分，我们进一步探讨教师知识以及与教师知识密切相关的教师学习过程的观点。这一点是很重要的，因为，如果想对数字技术支持教师发展的潜力和可能性有一个了解，我们就必须在第三部分介绍数字技术之前，对那些表面化简单化的“知识”和“学习”观点的复杂性有一个更加清晰的认识。特别是在这一部分，我们将挑战那些有关“知识”和“学习”的简单化的观念。
1.作为一名教师“有知识”意味着什么
正如在本部分的引言中所指出的那样，教师需要成为有知识的人。然而，在Hay McBer为DfEE提交的影响政府有关教育改革决策思维的那份题为《教师有效性研究》 （Research into Teacher Effectiveness）报告中，作者主要关注的正是教师技能与行为。但是在这份报告中所提及的教师知识，在很大程度上被视为与教师教授学科相关的知识与怎么去教授相关的知识 (Hay McBer 2000, para 1.1.5)。在Hay McBer 报告中，虽然他也曾提及“团队工作”，认为教师知识存在于个体教师的“头脑中”，在个体绩效的可观察方面表现出来。但是关于教师知识的类似看法显得过于笼统。很可能，教师知道的远远不止于有关学科知识以及怎样去知道这些知识，例如教师的“专业学习”的主旨与本质，这在很大程度上都没有在这个报告中反映出来。在本文中，我们试图更清晰明确地揭示出教师所知道的东西以及他们怎么知道这些东西的复杂性和问题的本质。
（1）知识的个体观与社会观
关于知识的传统常规观念是，它徙居于个体的“头脑中”。不仅如此，它可以通过教学和学习、培训与发展等过程，从一个人的头脑轻而易举地向其他人的头脑迁移。最近一段时间，一种关于知识的另类思考方法开始出现于心理学的“社会——文化”学派。在与这种思考方法相联系的理论与研究中，知识的本质与核心是非常不清晰的，而且尤其是更“社会化的”。个体的和社会的这些观念，有时是可供选择的、甚至是水火不相容的知识观。在本节，为了说明对于充分理解教师知识的本质而言，这两者都是必须的，我们将讨论这两种观点相关的一些东西。
（2）知识的认知观
心理学家倾向于探讨“认知”而不是知识。认知是接收、加工、存贮和应用信息的过程。知识的认知观是，知识是以表征和符号的形式存在于头脑中的，并且，它被组织成具体的图式。例如，一个关于一节“课”的图式将由一系列独立的组成部分构成，这些独立的组成部分包括学科知识、计划好的活动、以往的经验等等，这些组成部分被组织成一个内在一致的、复杂的、结构化的图式。
思维可以被看作是心智操作或对这些元素的“加工”。当经验中引入新信息的时候，它就会被整合到与之一致的现有图式之中。这就是同化过程。然而，如果有新的元素与现有的图式不相符，它可能就促使图式的修正，甚至导致新图式的生成。这就是顺应过程。
因此，一位教师可能有一个或多个图式，例如，“教案”，它可能是在培训过程中发展起来的，并在每次备课的时候加以应用。其他表征，例如，对于所教授科目的看法，可能是在教案图式的帮助下被组织起来的。“培训”项目也许试图通过个体对新信息的顺应过程，比如融入与ICT相关联的新的教学技巧，来修正教案图式。因此，知识并非固定不变，相反，它最好被看作是根据经验和新的输入进行构造和重构的动态的、持续的过程。然而，从认知主义的角度来看，知识在本质上还是个人的，并存在于个体的头脑中。
极端意义上说，认知主义可以导致一种行为主义者的学习观。学习的行为主义观点曾在用“巴甫洛夫的狗”进行条件反射的那个著名实验中得到证明。以斯金纳的观点为基础的行为主义者，主张个体学习者需要给予外在刺激以引起反应，个体的可观察的行为表明知识的存在和学习的成功。
（3）知识的社会观
晚近时期，研究关注点已经转向一般意义上的知识，特别是教师知识的那些方面，这些知识被描述为“社会的、分布式的和情境化的” (如 Putnam 与 Borko 2000)。因此，研究者的兴趣点是人们在社会交互世界中的知识，而不是在个体头脑中的严格的认知心理学家所认为的知识。这种知识观汲取了分布式认知、情境认知和实践社群的观点。这些观点认为，高级心理功能的运作，例如知（Knowing）与思维(Thinking)，并不能从这些心理功能发生的社会情境中分离出来。(如 Wertsch 1991)。反过来，这些方法又在很大程度上源自苏联的社会心理学传统，并在维果斯基、列昂捷夫、鲁利亚等的著述中得以反映。
分布式认知是这样一种知识观，它认为是个体认知机能，并非聚居于人的头脑之中，而是在人、客体与工具之间进行传递。
情境认知是这样一种知识观，它认为，人们所知道的东西，是与具体的情境密切地联系在一起的，在这个情境中，知识被人们掌握了 (Brown 等人 1989)。这种观点源自于这样一种认识：即传统的认知主义取向的那些在某种程度上是机械论的“规则束缚”的方法，并不足以解释知识与学习的外在特征。
实践社群 (Lave 与 Wenger 1991; Wenger 1998) 既是对上述观点的一种发展，同时又强调知识的社会——文化本质。“实践社群是这样一群人，他们分享他们所从事事情的共同关注的话题或热情，在他们有规则的交互过程中，学习怎样把事情做得更好” (Wenger, undated) 。知识是在“我们在这里做事情的方式” 中显现出来的。因此，许多这样的知识都是缄默性的、临时性的和情境性的。
这些知识的社会文化侧面已经导致这样一种观点，即知识并不是简单地缩减条目或事实。相反，如果我们采纳社会文化的角度，我们的观点就会从作为心智状态的“知识”（Knowledge）转变为作为社会过程的动态的“知”(Knowing)。
2.教师知识的分类
（1）正规知识与非正规知识
教师知识的一个简单分类可能就是把教师知识分为两类，一是“正规”知识（也就是那些关于教育的、以大学为基础的那些知识），另外一类是个人的/实践的知识（很大程度上经由经验而发展起来的）。正规知识通常被表述为“学术”话语中的语言，相反，个人的/实践的知识则被教师们表述为常识术语 (Page 2001)。通常情况下，这两类形式的关于教育的知识彼此是不可分割的；相反，无论是非正规方面还是正规方面，都是广泛意义上的“专业知识”必要组成部分(Wideen 等人1996, p192)。
（2）Lee Shulman的分类
Lee Shulman 提出了一个教师知识七分法分类。他将教师实践描述为由以下7个元素组合构成的一个专业知识基础:
■主题知识（内容知识）
■教学法的内容知识（为学习者恰当地呈现学科知识的方式）
■课程的知识（材料、资源和行业工具等的掌握）
■一般教育学知识 （对管理和组织的广义理解）
■学习者及其特征的知识
■教育情境的知识（从分组、课堂、学校、教育管理机构、国家政策到广泛意义上的社区与文化）
■教育目标、目的和价值的知识
专业知识的这些方面是从一系列文献中得出的，Lee Shulman争论说，它们构成了作为一个“习得的”职业教学的基础。
Lee Shulman 的部分目的在于，阐明教学并非是一个任何人都可以去做的简单活动，相反，教师拥有一个专门化的知识基础。也许，Lee Shulman 的分类最具原创性和最重要的地方就在于教学法的内容知识（pedagogical content knowledge，PCK）这一类。用这一类知识，Lee Shulman清晰地表明，对于一个教师而言，只简单地“知道学科”是远远不够的。相反。教学法的内容知识表明，教学的知识基础的一个关键部分就是关于如何去教的那些具体问题，这些问题是无论你教授什么科目都需要的。例如，一位打算教授电学的科学课教授，将不仅仅利用电学相关的知识，还必须运用那些帮助年轻人去理解电是什么以及它如何工作的那些具体的教学方法。因此，教学法的内容知识代表了职业的专门化的一个水平。
3.教师怎样学习
在当前的话语体系中，教师学习通常是隐性的而不是显性的。例如，在“初始上岗教师培训”（Initial Teacher Training, ITT）与“持续专业发展”（Continuing Professional Development, CPD）等术语中，教师学习的过程是通过“培训”和“发展”这些术语来揭示的，而不是外显地阐明。同时，已经出版的标准，明确规定了教师必须在他们培训与发展中表现出来的结果之标准。本文含有这样一种观点，即学习的过程是工具性的和无可辩驳的：在本质上，所有的教师都需要接受正确的“培训”，获得正确的“发展”，并最终在他们的行为表现上是可观察的和可测量的。
然而，对教师的深度研究(如Day 1999; Hargreaves 等人2001; Goodson 2003)已经表明，学习过程是相当地复杂，尤其是教师学习的情境和本质本身同时也在不断变化之中。不仅如此，文献表明，“如果要在实践中发生真正的变革而非表面变革的话，教师学习就需要花费时间和投入” (Kington等人 2003, p43)。
教师学习与早先讨论的教师知识的本质是密切地联系在一起的。我们已经指出，教师知识在具有个性化特征的同时，最好同时也被看作是具有重要的社会化的、分布式的和情景化的特征。进一步讲，教师知识是动态的而非固定的，是建构的而非传输的。这些关于教师知识本质的看法对于我们关于教师如何学习的观点具有重要的意义。
4.学习的过程
学习是一个过程，或者更准确地说，是为掌握和发展知识、技能、态度或价值观的一系列过程。它通过被教授、学习或者经验这样一些相互联系的过程而发生。通过学习，心理观念或图式就形成了或被修正了。同时，学习也是复杂的。例如，在“从理论到实践”（the Theory into Practice website，http://tip.psychology.org/）这个网站中，就罗列了50 种不同的学习理论。
在这里，我们集中于3个具体的、在我们看来是主要的、与教师学习过程相联系的要素：即经验、反思和建构。
（1）经验
从根本上说，教师多数工作在很大程度上都是周期性重复的。教学过程的基础模型是一个备课、实施、评价的一个循环，将形成性“前馈”的评价应用于后续的课程计划中。对教师来说，其他的循环重复还包括在学校的每一天、排满时间表的星期、学期、学年、学段等等。因此，教师学习的一个重要成分就是重复性的、基于经验的成分，尽管正如已经指出的那样，20年的经验可以在那段时间里逐渐发展起来，也可以将一年的经验重复20遍(Ridgway 1997, p7)。
（2）反思
反思这个概念在教师学习概念中占据着重要的位置。在前面几段，在评价过程中所描述的试验模式中，反思是内隐的。许多教育研究的作者在运用反思这个概念时，是引用Donald Sch?觟n 的重要的开创性的工作。Donald Sch?觟n 对于短期的“在行动中的反思”和更深思熟虑的“对行动的反思”（Sch?觟n，1983）的区分是意义深远的。对行动的反思是从经验中学习的一个途径，它有助于教师实际经验的发展。这种知识随后便应用于未来的不可避免的、具有不确定性的情境之中，来指导自主随意的专业判断。这种判断“此时此刻”就被调配，并且，正是这种行动中快速反思，构成了“专家实践”的特性。然后，这种经验就适用于进一步对行动的反思。
（3）建构
学习是一个建构过程，教师是建构性的学习者，他们逐渐地从自己的经验中获得意义。这种建构性的学习既通过图式的发展与修正（例如对新教学方法应用的反思）而发生与人们的“头脑中”，又通过交互和对话（如与同事讨论那种教学方法）而发生与“世界中”。“在世界”中的知识建构处于特定的情境之中，例如在学校或者科组，并且分布于个体之间，例如一个教学团队或者实践社群的成员中。社会学习包含与他人的交互。教师，与其他人一样，在他们与其他同事、学生、“培训者”的建构性社会学习中，经历着维果斯基的“最近发展区” (zone of proximal development, ZPD)。在最近发展区，教师在他人的帮助下学习，例如通过辅导过程，这种学习并不能在没有帮助的情况下完成。
5.影响学习的因素
学习受到诸多因素的影响与制约。教师会非常熟悉诸如动机和时间之类的因素。这里，我们将集中于与个体以及情境相关的要素中的2个更一般的要素群。
（1）个人、个体因素
学习者彼此不同，教师也不例外。学习需要接受新的观点和信息，罗杰斯关于创新推广的具有重要影响的工作(Rogers 1995) ，形成了在较大人群中一个典型的接纳的程度：
■创新者（占人口的2.5%）
■早期采用者(13.5%)
■早期大众（34%）
■晚期大众（34%）
■迟缓者（16%）
在认识到这个百分比并不必然地直接地转化到教学人群的同时，我们也应该看到，罗杰斯的分类表明，对于变革、学习和创新，教师将会有不同的倾向。对教师传记的研究(如 Goodson 等人 2002; Goodson 2003)已经表明，个人的和专业的之间的差别通常是模糊的。因此，教师生活的更个人的因素对于专业氛围包括专业学习具有一定影响。例如，Goodson 等人（2002）报道了一个教师的个案，这个教师对于教学创新（ICT的应用）接受大幅度减少，在表面上来看，这是因为个人环境造成的，而这个个人环境中，没有类似的ICT给他在学校里使用。
(2) 情境因素
学习所发生的“环境”是学习赖以发生的一个关键因素。这一点被表述在“情境学习”的概念中，在“情境学习”中，情境因素的诸方面既可以支持学习，也可以抑制学习。意识到这一点有助于帮助我们理解，一些知识怎样被证明是难以迁移的，特别是当它是在具体的情境中发展起来的时候。因此，一个换新工作到一个新学校的有经验的教师，可能仅仅因为是“新人”以及缺乏当地情境的知识，因而会经历到根本没有预料到的困难。
情境影响的另一方面可以在分布式学习这个概念中得以说明，在分布式学习中，知识的发展可以通过其他个体来得以支持并与其他个体分享，也可以通过客体和工具来支持和分享。
(3) 活动系统中的学习
根据学习过程中个人因素与情境因素的作用这个观点，我们认为把学习概念化为镶嵌在活动系统中的东西是非常有用的，在这个活动系统中，学习也许是也许不是具体的、有意的目标。到目前为止所描述的关于教师学习与教师知识的复杂的、社会文化观点承认，学习在那些能提供有目的的活动和分布式认知的环境中生长繁荣(Somekh2001)。 当活动的目的和意图对于他们的生活而言是相关的和真实的时候，当他们可以使用各种工具帮助他们认识和表达自己观点的时候，以及当他们在更广泛的、共享规则和工作方式方法的社群中与他人发生关系的时候，教师才能够很好地学习并发展他们的专业知识。
在第三部分，我们试图理解数字技术在支持教师学习中可能扮演的角色，为了限定我们考虑“有意图的活动”以及“社会情境中的学习”的这些要素的讨论，我们需要采用一个模型，而且这个模型也可以为我们提供理解包括新的数字技术在内的工具所发挥的作用的方法。一个类似的方法就是将这些环境看作是“活动”系统（Wertsch 1998; Engestr?觟m 等人1999）。这是因为，在一个活动系统的概念中，人们被看作是在有目的的任务中，运用协调工具（包括语言和其他人造物品）来执行动作或行为，包括谈话、思考或知识建构。这个方法的关键是不能孤立地看待教师和工具。相反，教师和工具都可以被理解为“协调行动”的侧面（Wertsch 1998, p180; Engestr?觟m 1999,pp 28-91）,它本身就发生于一个更复杂的社会情景中：
“在这个系统中，个体或群体参与到带有目的性的结果之活动中，这个带有目的性的结果，受到工具本身的独特特征（效用）以及劳动规则、结构和部门的支持或抑制,而劳动规则、结构和部门又受这个活动所发生的微观或宏观社会群组的控制。” (Somekh 2001, p165)。
对活动系统的一个通用表达见下图1。
作为理解教师学习的一个框架，具体活动系统的应用，在说明个体并非是单独学习或行事的方面是有帮助的。相反，在与其他人及其预期的交互，与那些帮助他们参与到活动中并表达他们学习过程的不同工具的交互中, 单个“角色”发挥着各自的作用。这个框架有助于我们将关注的重点从作为个体的教师转移到更复杂的交互中去，正如在这个三角图的下边部分所描述的那样，这些交互不仅是与教师的学习经验相联系的，而且也影响着他们的学习经验。因此，在我们看来，宽松的结构，例如在学校时间表中所组织的教与学的方式，或者是一项特定任务强化训练，可能会影响单个教师的学习机会。
6.教师知识与学习的复杂性
在这一部分，我们重点分析将先前讨论的教师知识与学习诸多方面整合为三个模型。这三个模型分别由Banks,Leach及Moon(1999)，Hoban(2002)以及 J.H.Shulman(2004)等人提出的，它们之间彼此互不相容。然而，他们提供了三种不同的描述教师知识和学习的复杂性、动态性、情景化、个体化和社会化本质的方法。
（1）Banks, Leach 与 Moon的模型
Banks、Leach和Moon(Banks等人1999;Leach与 Moon 2000)所作的工作试图提供一个比Shulman 1987年早先系统的阐述更完备的教师知识观。以与教师的深度开发工作为基础，从各个不同的角度（包括Shulman的观点）出发，Banks、Leach和Moon的模型展示了一种动态的、交互的及容许复杂性和细微之处的教师知识观。通过抵制那些将教师看作是“主要工匠或教学职员”(Leach与Moon 1999,p109)的人的观点，通过维护教师作为一种有知识的专业人士的重要性，Banks、Leach和Moon也认识到，在不断增加的规定课程（如国家课程）中，在针对如何教授这些课程而提出的中央指导意见（如国家策略）中，当时争论的政治本质。因此，在明确了如上图2所示的那三种相关联的知识领域之外，他们将他们的模型（与他们的思考）“个人建构”置于中心位置，这个“个人建构”“可能包括但不局限于Hay McBer(2000)作为有效教学特征而提出的那些要素”(Leach与Moon2000,p397)。
（2）Hoban的模型
Banks、Leach和Moon的专业知识的模型具体表达这样一种看法，即教师知识是多侧面的，并受到包括教师本人在内的诸多因素的影响。因此，教师知识是复杂的。它不应当从这样一个立场出来看待，即“已知”也许毫无疑问地与“知者”分离，个人经验是不相关的（Doll 1993）。相反，个体才是关键，相同情境中不同的个体所学所知会完全不同。这种观点吸收了复杂性理论，在复杂性理论中，相同的变革初试条件并不必然地产生相同的结果，并且，相同的原因可以导致大的、甚至是出乎意料的效果。学校本身也许应该被看作是“复杂适应性系统”(Morrison 2002)。
在他的“专业学习系统”（Professional Learning System，PLS）基本理论中，通过对复杂性理论的详细解释，Hoban(2002)建立了他的模型，它是一个支持教师专业学习的概念模型和实践模型。从这个角度出发，教师知识被看作始终是在经验及与他人交互过程中不断地再重构。这种动态的、情境化的、社会性的教师知识观是与机械主义的“一蹴而就”的培训模式不相容的；尽管如此，在这个模型中来概念输入，即自地方情境之外的新观点，也占据着一个重要位置。Hoban专业学习系统理论(pp67-70)描述了教师长期学习的一种有计划方法的情境。他的PLS吸收了复杂性理论思想，为学习提供了一种情境，这种学习既是“有改革能力的”（导致实践的变革），同时又是“生成性的”（产出新知识）。在Hoban的PLS理论的系统途径中，图3所示的要素之间的关系可能与这些要素本身同等重要(Hoban 2002, p60-1)。
（3）L.S.Shulman与J.H.Shulman的模型
L.S.Shulman 和J.H.Shulman（2004）提供的作为教师学习背景的情景化复杂性的表现方式略微不同。以与“多才多艺”教师的工作为基础，L.S.Shulman 和 J.H.Shulman 揭示了这些教师的与他们之所以成为“多才多艺”教师相联系的特点：
“现在我们可以约定，一个多才多艺的教师是从以下一些维度发展起来的：一个多才多艺的教师是一个专业社群中一个成员，他/她是有准备的、乐意并善于从他/或她自己的教学经验中教与学的人。因此，这个理论的要素包括：有准备的（有远景）、有意愿的（有动机）、有能力的（不仅知道该做什么，而且能做该做的事情）、反思的（从经验中学习）以及团体的(作为一个专业社群中的一员)。每一个维度构成了个人/专业发展的一个侧面。我们可以将教师看作是：
■准备去追求构成学习社群的教室或学校的远景；
■更愿意去拓展能量和持久力来维持这种教学；
■更理解这种教学所需要的概念和原则；
■更能够参与到改变远景、动机、以及理解一个功能性的、实用性的现实所需要的教育教学和组织实践的复杂形式中去；
■更能够通过在行动中对行动和结果进行主动反思，从他们自己及他人的经验中学习；并且作为运作一个学习社群的成员或构建这样一个社群成员，在所工作的情境中更有能力更有经验。
在列表中，这个新模型提出了多才多艺教师发展的特点，同时也是教师学习的特点，这些特点包括： 远景、动机、理解、实践、反思、和社群。”
Shulman的模型提出了一个“鸟巢式”的图形表述，如图4所示。在这个模型中，个人反思被置于中心位置，反思活动的个体、社群和政策这三个“分析水平”或“层”则围绕在它周边。每一个层兼顾了其他层的构成。“个体”层已在上述引文中描述了。“社群”层明确地表达了教师学习被看作是处于教师社群之中的看法：“…个体与社群层既是独立的，又是相互合作的” (p267)。作为最外层，政策层代表了资源的分配，对此，L.S.Shulman和J.H.Shulman使用了“资本”来表示。
7.总结
教师知识与教师学习是一个硬币的两个面。教师知识最好被看做是动态的，因而也是与学习的过程是不可分割的。反过来，教师学习是一个主动的、经验性的过程， 通过这个过程，知识被生成、建构和修正。然而，这并不意味着教师知识只是通过经验和反思而得以发展。同样，“概念性输入”也发挥着重要作用，它为不同的行动，包括不同教学法的思考和不同的专业讨论等提供原料。
教师学习受到诸多因素的影响(Banks等人1999)，因此，它最好被看作是复杂的并且抵制标准化的。这种复杂性反映了专业的与个人的、个体的与社会的、客观的与主观的、正规的与非正规的、情境化的和通用的学习之间的相互影响和相互作用。
从个人角度讲,教师本人也许或多或少地乐意从事专业学习，专业学习需要远景、能力、动机、反思和参与到专业实践社群中去的意愿(L.S.Shulman与J.H.Shulman 2004)。因此，教师学习应当被看作是个体与社会的混合，因为两个方面都应当受到关注。
在第三部分，我们将讨论Shulman模型的五个核心要素——远景、能力、动机、反思和社群，并将这些要素与这样一种观点联系起来讨论，这种观点将数字技术看作是在起中介作用的情境中支持教师学习的工具。
[参考文献]
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[作者/译者简介]
Tony Fisher, 英国诺丁汉大学教育学院讲师，主要研究新技术与教师专业发展，教师教育中的信息技术，ICT与教育。
Chris Higgins, 英国牛津布鲁克斯大学西斯敏斯特教育研究所讲师，主要研究方向为教育中的信息技术。
Avril Loveless,英国布莱顿大学教育学院高级讲师，主要研究教育中的信息技术，技术支持的教师专业发展。
焦建利, 教授, 华南师范大学教育信息技术学院, 主要研究教育技术学基本理论, 学习科学与技术，教师专业发展。
Teachers Learning with Digital Technologies: A review of research and projects
Tony Fisher1Chris Higgins2Avril Loveless3Jiao Jianli4
(1.University of Nottingham;2.Oxford Brookes University; 3.University of Brighton;
4. South China Normal University, Guangzhou Guangdong 510631)
【Abstract】 Our purpose in this review is to examine how teachers learn, and what part digital technologies may have to play in that process. we take the approach of reviewing what is known about teacher learning, before introducing digital technologies into the equation. Teacher learning is an active, experiential process, through which knowledge is enacted, constructed and revised. Digital technologies can play a role as tools which afford learners the potential to engage with activities. We propose to describe the affordances of digital technologies as ‘clusters’ of purposeful activity in teacher learning. After that, five case studies are presented which illustrate both facets of the discussion: each case exemplifies both the principles of teacher knowledge and learning, and the learning affordances of digital technologies. Finally, authors propose that, if we can bring the technologies into situations that resonate strongly with teachers’ sense of professional and moral purposes, we may yet see what might truly prove to be a renaissance, in which teachers would employ digital technologies for understanding, reflection, ingenuity and creativity, and, through these, support their own learning in new ways.
【Keywords】 Teachers’ Knowledge; Teachers Learning with Digital Technologies; Teachers’ Professional Development
本文责编：陶 侃