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摘 要：当前，职业教育改革发展到了一个新阶段，打造一支能适应职教改革发展需要的“双师型”师资队伍是所有高职校亟待解决的任务。以常州刘国钧高等职业技术學校为例，分析了该校在“双师型”教师队伍建设中存在的主要问题及成因，进而分别从政府、企业、学校三个层面提出了应建立配套的管理制度和激励机制，确保“双师型”教师工作的顺利开展并取得实效。
关键词：高职；“双师型”教师；师资建设；校企合作
中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）17-0070-05
拥有一支质量过硬的“双师型”师资队伍是办好高职院校的基本条件。对于“双师型”师资的界定， 我国理论界存在着多种不同的认识。许多高校从理论与实践的结合上，着力进行“双师型”师资队伍建设的探索，但始终未能从根本上解决问题。
一、校企合作共建“双师型”教师队伍的意义
综合国务院及教育部近年出台的有关规定，笔者认为，职教专任教师要真正成为“双师型”教师，必须符合两个方面的基本标准：（1）获得教师资格证书+讲师以上职称+每年平均约30～36.5天①的企业实践（可两年或五年累计计算）；（2）具备“双师型”教师的基本素质，包括具有“理实一体化”的实践技能和知识教学本领、具备在“实践一理论”“技能一知识”“企业一学校”之间进行迁徙的三种能力，即教师既可以胜任知识传授，也能胜任实践指导。
学校通过与企业的合作，可以发掘企业亟待解决的业务问题，了解其人才需求，从而确定专业改革目标和方向；企业既可以为学校提供兼职教师，又可以对学校教师进行技术培训，同时，也可以利用学校教师研发成果开发新产品、解决老问题，非常有利于企业的创新。专业教师直接参与企业生产、科研、营销和服务等活动，可以及时掌握企业最新技术，增强生产实践与科研能力，并且，又能把生产实践紧密嵌入教学过程中，这样不仅可以提高教学质量，还有利于教师业务能力的提升，实现三种能力的迁徙。因此，校企合作共建“双师型”教师队伍正逐渐成为高职校与企业合作发展的共识。但在实际运作过程中，由于地方政府、企业、学校和教师个人等方面的原因，通过校企合作模式加强“双师型”教师队伍建设工作中，仍存在认识不足、管理不到位、效果不明显等诸多问题。
二、“双师型”师资队伍建设存在的问题
虽然，常州刘国钧高等职业技术学校（以下简称“刘高职”）在近年来的职业教育发展中，很大程度地提升了对地方经济、社会发展的贡献力，赢得了社会各界的充分肯定，但是，“双师型”师资队伍建设还是刘高职教育发展中的薄弱环节，在发展中仍存在许多急需解决的问题。
（一）存在的问题
1.多数专任教师专业背景单一，技能水平不高。刘高职现有在编专任教师246人，其中，专业课教师149人；持“双师证”教师128名，占专任教师的比例为52.03%，在专业课教师中占比85.9%。专任教师中拥有博士、硕士学位的123人，占50%；拥有高级职称的91人，占36.99%；师资基本情况具体如表1～2所示。
根据表2中统计数据分析可知，多数专任教师是从普通高校毕业后直接进入高职校任教（也即所谓“从学校到学校”），这部分教师占刘高职所有教师数（含兼职教师）的74.6%。这些教师专业背景较为单一，欠缺企业经验和实践动手能力，专业技能水平不算高，但充当了学校高职教育的主力军。虽然，他们通过短期的培训，可以较顺利地取得教育主管部门认可的“双师证”，但与真正具有“双师型”素质和能力的标准还存在一定的差距。“双师型”不仅仅是具有非教师系列专业技术职务任职资格证书或职业资格等级证书，还必须具有实实在在的企业一线工作或实践经历。因此，“双师型”师资队伍比例短期内难以得到大幅度提升。从企事业单位转行调入高职院校的教师只占5.4%，这部分教师一般行业、企业经验丰富，专业技能水平扎实，并且具备一定的专业职称；从其他中职、高职或本科院校调入的占9.1%，这部分教师一般具有副教授或中学高级以上职称，具备较强的科研能力，一定程度上可以提高该校的科研水平，起到专业带头人作用；特聘兼职教师30人，占10.9%，这一数据与教育部规定的“高职院校所聘请有实践经验的兼职教师应占到本校教师总数的30%”比例相距较远。
2.“双师型”教师的认定以“双证”为主，等级偏低。调查显示，刘高职在编专业课教师中有128人（在专业课教师中占比85.9%）具有非教师系列专业技术职务任职资格证书或职业资格等级证书，但等级普遍偏低，并且“双师型”教师的比例在部门和专业之间分布不平衡，年轻的新专业明显缺乏该类师资。
但是，取得职业资格证不代表“双师”，一些专任教师缺少重要的企业经历和生产现场的实践经验环节，不了解企业生产、技术、经营等情况，作为“双师型”教师名不符实，仅是有两个资格证而已，甚至还存在所持资格证与所教专业不一致的情况。这样的“双师型”教师与普通的专业课教师并没有多大区别。另外，考虑到目前我国的职业资格证书（特别是行业技能等级证）管理制度还不很健全和完善，因而，资格证书与实践技能的等值性值得怀疑。
3.“双师型”兼职教师数量不足成发展“短板”，且管理较为松散。这类问题主要有两个方面的典型表现：（1）兼职教师比例偏低。刘高职2016年底兼职教师仅有30人，约占所有教师总数的10.9%，其中，由合作办学企业派驻的专职教师只有6人，占比2.2%。这与教育部规定的30%以上比例有很大的差距；（2）缺乏有效管理。兼职教师很少参与学校组织的教研活动，学校的管理相当宽松，对其教案、教研等方面的管理基本流于形式。[1]兼职专业教师的作用还远远没有发挥出来。
4.对“双师型”师资培训力度不够，实践培训率较低。有关资料显示，刘高职目前各种类别的师资培训项目中尚没有专门针对“双师型”教师的培训，能够有机会参加实践培训的教师人数也非常有限。据统计，最近三年，该校仅有11位在编教师（占比4.47%）到企业参加过培训，这种状况显然不能满足大多数教师的需要。 5.“双师型”教师到企业实践意愿不强，有“走过场”现象。调查中发现，高职教师对下企业锻炼的意愿不强，基本是“学校要求去的多，自己主动要求去的少”“走过场的多，真正学习做事的少”。据刘高职校企合作处统计，下企业的专任教师人均实践时间近两年有下降趋势（由2015年的30天下降到2016年的6.8天）。[2]这与教育部规定的每人年均36.5天的标准相距较远。
6.“双师型”师资队伍建设激励机制缺乏。从刘高职人力资源部了解到，学校还没有制定有效的“双师型”教师评价标准、培养方案、评聘制度及激励措施，对因自学考证被评为“双师型”教师的，连考试报名费都无法报销。学校教师取得了“双师型”教师资格后，在课酬标准、岗位工资、职务评审以及岗位聘任等方面也没有明显的特殊待遇。另外，针对教师进企业的激励措施不强、考核制度尚未建立，导致工学结合、校企合作、顶岗实习的师资培养模式创新不够，师资培养体系尚待进一步完善。
7.校企合作共建“双师型”师资队伍成效不明显。近些年来，刘高职积极探索校企合作路径，先后与120多家企业签订了长期合作培训教师的协议。从2011年开始，学校就硬性规定教师必须到企业实践，并作为教师考核的内容之一。但是，校企合作仍然存在深度融合不够、合作质量不高、合作稳定性不强以及合作企业生产技术不够先进，无法有效培养人才等问题。能够联合开发课程、共建实训基地、共同培养人才的企业为数不多，师资培养成效不明显。校企合作公共服务平台功能与服务模式有待完善、创新、强化，建立校企合作的长效机制任重道远。[2]
（二）原因分析
高职校“双师型”教师之所以比例偏低，数量不足，“双师型”教师队伍建设结构不合理、措施不得力，其原因来自政府、学校、企业、教师等多个层面。
1.政府层面的原因。（1）认识不到位。基层地方政府及其教育行政主管部门对校企合作“双师型”教师队伍建设的认识远未到位，还是处于喊口号的阶段，缺乏针对职校专任教师到企业实践的激励细则与监管评价机制，以及鼓励或保障行业、企业参与校企合作推进“双师型”师资队伍建设的优惠政策；（2）现行的人事管理制度制约了企业人才进入公办职校。按照现行的人事管理规定，编制内人员流动必须顺向，即只能从公务员调到事业单位，事业单位调动到企业，而不能逆向流动，企业优秀的技术人员很难往事业单位性质的职业学校调动；（3）现有的职称评聘管理制度制约了“双师型”教师队伍建设。现行的教师职称评聘办法主要是看重学历和科研论文等条件，却轻视教师实践环节的经历、技术技能和工作成效，使得教师去企业参与实践的动能不足。
2.学校层面的原因 。（1）课务紧张。由于编制的原因高职校往往会面临专业教师不够用的局面，教师完成正常的教学任务尚且紧张，更不用说抽调教师到企业进行脱产实践了。所以，经常出现学校教师“无法派去”企业的现象；（2）经费紧张。高职校领导们因为经费问题心有余而力不足，缺少推动校企合作共同培养“双师型”师资的动力，总是口号多、行动少；（3）缺少长效的培养培训“双师型”师资的机制。缺乏长期的计划和安排，缺乏有效的质量监控机制和评价机制，缺乏合理的奖惩激励机制。
3.企业层面的原因。（1）缺乏热情，甚至不管不问；（2）关键技术、关键岗位原则上保密。多数企业认为教师到企业实践仅仅是走过场，不会对教师严格要求，使“双师型”教师培养无法获得满意的效果。
4.教师层面的原因。（1）未认识实践的重要性。部分教师更多地关注自己学历的提高和职称的晋升，而对动手能力和工程技术素质的提高积极性不够；（2）事实上无充足的时间可利用；（3）无发展动力。一般情况下，教师一次达到“双师型”标准后，即终身为“双师型”教师，既没有淘汰机制，也没有晋升渠道和相应待遇。教师站在自身的角度考虑，便缺少了到企业实践的动力；（4）无预想中的收获。教师到企业实践与学生实习不同，不受企业待见，不能当员工使用，上不了生产线和管理岗，以至于部分教师觉得学不到“真东西”；（5）无相应补偿。有些教师花费时间和精力参与企业实践，年终考核时不但没有相应补偿，还会受到一定的负面影响，这就会削弱教师的积极性。
四、推进校企合作，加强高职校“双师型”师资队伍建设的对策
（一）政府层面
1.政府发挥导向作用。以立法形式强制规定企业在高等职业教育发展中的权利与义务；政府各相关部门要明确企业在参与职教师资队伍建设中的导向作用，主动作为，强化企业主动参与高职校师资队伍建设的主体地位，推动其履行应有的社会责任。
2.制定相应配套制度。（1）制定优惠政策或给予经费。鼓励企业接收高职校教师开展实践工作。政府要落实对企业举办高职师资培训的政策支持，建立高职师资培训的成本由政府、行业企业、学校按比例分担的机制。政府部门要提供专项经费补助那些扩充和增加师资培训岗位的企业。企业每增加一个职业教育的培训岗位，政府即给予一定国家经费的补助，使企业在高等职教师资队伍建设中获得直接收益。对于积极开展校企合作培养师资的企业，要作为示范进行推广，并进行表彰，同时，可参照鼓励企业接收殘疾人税收优惠政策给予企业税收优惠；（2）设立校企合作发展师资的专项资金。该资金主要用于四个方面：①资助高职校和企业联合设立的师生实习实训基地、合作建设实验室或生产车间等校企合作项目；②对高职校参与企业技术改造、产品研发、科技攻关和促进科技成果转化给予资助或奖励等；③为专门针对“双师型”教师的培训项目提供资金支持；④对企业接纳教师实习发生的人、财、物、能源等消耗给予适当资助或补偿；（3）制定新型人事管理制度。打破现有人事壁垒制度，开通校企人才流动的“绿色通道”，改革现有的专业技术职务评聘办法，在高职校师资专业技术职务评聘中将“双师型”师资纳入加分因素；（4）制定企业履行高等职业教育责任的相关标准，对企业参与“双师型”师资队伍建设工作的行为进行监督和评价。 （二）企业层面
1.企业应增强社会责任意识，提高参与的自觉性。企业应重新认识职业教育与产业、职业院校与企业的关系，树立“校企深度融合”的新理念，重新定位企业在职教师资队伍建设中的角色，履行应有的社会责任。企业对职业教育和职教师资队伍建设的投资，长远来说，就是为企业未来发展储备人力资源。[3]
2.根据自身特点制定高职师资培养计划，形成企业自己的评价机制。对企业来说，认真制定适合自身特点的高职师资培养计划，并形成其参与职教师资队伍建设的评价机制，能够增强企业在校企合作共建“双师型”师资队伍中的自律性，提高培养工作的科学性与合理性，也能规避校企合作中可能遇到的问题和困难。
3. 加强宣传，在提升自身形象的同时，也为校企合作共建师资营造良好的舆论环境。企业可利用社会媒体的宣传作用，扩大自身参与高职师资培养的积极社会影响，为企业赢得良好的社会形象，并且，让企业履行发展高等职业教育责任的行为成为一种社会共识。
（三）学校层面
从学校层面来看，要保证校企合作培养“双师型”师资的工作质量，必须在制度设计和落实上狠下工夫。“雙师型”师资队伍建设是一项长期工作，所以必须建立配套的管理制度和激励机制，确保工作的顺利开展并取得实效。
1.设立不同职级的双师型教师，促进专任教师的后续发展。学校可以设立双师经历教师、双师资格教师、双师等级教师（双师初级教师、双师中级教师、双师高级教师）等不同职级的双师型教师认定标准体系[4]，组建认证专家小组，每年受理一次教师认证申请。教师可根据自己达到的要求，申报不同职级的双师型教师，享受不同的待遇水平。对于教师来说，标准分等后，只要努力，就能达到更高一级标准的要求，享受到更好的待遇，如同目前的职称晋升，每提高一个职称等级，待遇和收入都会有大的提高。这一举措会使评定“双师型”教师不再是一次性行为，以此来充分调动“双师型”教师进行自我后续规划发展的积极性。
2.建立长效的培养培训“双师型”教师的机制。（1）制定基于校企合作的“双师型”教师长期培养培训计划，成立校企合作处，明确去企业实践的期限、途径、安排、管理措施及政策支持，确保三年内让所有专业教师轮训一遍；（2）建立有效的质量监控机制和评价机制，明确教师的实践单位、实践岗位、实践期间、实践目标和任务。校企双方依据实践目标和任务共同制定考核内容和标准，做到实践过程中跟踪检查和抽查，实践期满后，由企业领导、学校有关部门甚至第三方技术部门作鉴定，并在听取实践单位意见反馈的基础上，由教师举办汇报会、上汇报课、作成果展示，并接受技能考核；（3）建立经费保障机制。由学校拨出专款发放必需的津贴和费用；（4）建立合理的奖惩与激励机制并制定3～5年的考核制度，让“双师型”师资的“高素质、高要求”能够真正地和“高待遇”联系在一起。
3.创新培养模式，基于校企合作构建双师结构教学团队。“双师结构”教学团队从人员组合结构上看，由理论课教师和实践课教师两支队伍构成，随着教学需求的变化而动态变化。组合过程中，理论教师与实践教师可围绕教学大纲针对具体任务共同探讨解决各种教学问题，其方式可以采取研讨会、现场交流会、教研活动等形式，通过活动互相学习、取长补短，在教学中共同学习提高，并体现在教学之中。[5]对于企业受训回校的教师和从企业聘请的兼职教师，为了发挥其专业技能、技术优势，可以采取“一对一、一对多”二元结构“传帮带”，这样能够低成本地快速组建出相应的“双师”教师组合，克服以往“双师型”教师队伍建设培养成本高、培养周期长、不能适应快速变化的市场的弊病，具有较高的可行性。这种由理论教师和实践教师构建的有机组合，能更好体现“双师素养”的内涵。
此外，校方还要设法发掘“双师型”教师中的典范人物，同时，将他们的事迹广为宣传，提升这些教师的知名度，营造一种承认并推崇其价值的良好氛围。
综上所述，高职院校“双师型”师资队伍的建设是一个持续、稳步推进的过程，也是一项长期而艰巨的任务。只有各方精诚合作，并通过不断的探索和实践，才能建设一支动态组合、专兼结合、结构优化的“双师型”师资队伍。而在此过程中，校企合作无疑是一条很好的建设路径。
参考文献：
[1] 邓惠明.基于校企合作的“双师型”教师队伍建设研究——以眉山电子职业技术学校为例[D].成都：四川师范大学，2013.
[2] 江苏联合职业技术学院常州刘国钧分院五年制高等职业教育质量年度报告（2017）[EB/OL].[2016-12-04].http：//www.czlgj.com/wygkcn_ShowArticle.asp？EC_ArticleID=222
38.
[3] 万娥.企业在职业院校“双师型”教师队伍建设中的角色定位研究[D].武汉：湖北工业大学，2014.
[4] 孙建波，韩飞.高职院校“双师型”教师终身发展的制度设计[J].宁波职业技术学院学报，2013（6）：5-9.
[5] 汪敏生，邓晓荣，王益宇.互补型双师动态组合——高职师资建设的多视角思考[J].中国高教研究，2007（11）：71-72.
关键词：高职；“双师型”教师；师资建设；校企合作
中图分类号：G717 文献标识码：A 文章编号：1674-7747（2017）17-0070-05
拥有一支质量过硬的“双师型”师资队伍是办好高职院校的基本条件。对于“双师型”师资的界定， 我国理论界存在着多种不同的认识。许多高校从理论与实践的结合上，着力进行“双师型”师资队伍建设的探索，但始终未能从根本上解决问题。
一、校企合作共建“双师型”教师队伍的意义
综合国务院及教育部近年出台的有关规定，笔者认为，职教专任教师要真正成为“双师型”教师，必须符合两个方面的基本标准：（1）获得教师资格证书+讲师以上职称+每年平均约30～36.5天①的企业实践（可两年或五年累计计算）；（2）具备“双师型”教师的基本素质，包括具有“理实一体化”的实践技能和知识教学本领、具备在“实践一理论”“技能一知识”“企业一学校”之间进行迁徙的三种能力，即教师既可以胜任知识传授，也能胜任实践指导。
学校通过与企业的合作，可以发掘企业亟待解决的业务问题，了解其人才需求，从而确定专业改革目标和方向；企业既可以为学校提供兼职教师，又可以对学校教师进行技术培训，同时，也可以利用学校教师研发成果开发新产品、解决老问题，非常有利于企业的创新。专业教师直接参与企业生产、科研、营销和服务等活动，可以及时掌握企业最新技术，增强生产实践与科研能力，并且，又能把生产实践紧密嵌入教学过程中，这样不仅可以提高教学质量，还有利于教师业务能力的提升，实现三种能力的迁徙。因此，校企合作共建“双师型”教师队伍正逐渐成为高职校与企业合作发展的共识。但在实际运作过程中，由于地方政府、企业、学校和教师个人等方面的原因，通过校企合作模式加强“双师型”教师队伍建设工作中，仍存在认识不足、管理不到位、效果不明显等诸多问题。
二、“双师型”师资队伍建设存在的问题
虽然，常州刘国钧高等职业技术学校（以下简称“刘高职”）在近年来的职业教育发展中，很大程度地提升了对地方经济、社会发展的贡献力，赢得了社会各界的充分肯定，但是，“双师型”师资队伍建设还是刘高职教育发展中的薄弱环节，在发展中仍存在许多急需解决的问题。
（一）存在的问题
1.多数专任教师专业背景单一，技能水平不高。刘高职现有在编专任教师246人，其中，专业课教师149人；持“双师证”教师128名，占专任教师的比例为52.03%，在专业课教师中占比85.9%。专任教师中拥有博士、硕士学位的123人，占50%；拥有高级职称的91人，占36.99%；师资基本情况具体如表1～2所示。
根据表2中统计数据分析可知，多数专任教师是从普通高校毕业后直接进入高职校任教（也即所谓“从学校到学校”），这部分教师占刘高职所有教师数（含兼职教师）的74.6%。这些教师专业背景较为单一，欠缺企业经验和实践动手能力，专业技能水平不算高，但充当了学校高职教育的主力军。虽然，他们通过短期的培训，可以较顺利地取得教育主管部门认可的“双师证”，但与真正具有“双师型”素质和能力的标准还存在一定的差距。“双师型”不仅仅是具有非教师系列专业技术职务任职资格证书或职业资格等级证书，还必须具有实实在在的企业一线工作或实践经历。因此，“双师型”师资队伍比例短期内难以得到大幅度提升。从企事业单位转行调入高职院校的教师只占5.4%，这部分教师一般行业、企业经验丰富，专业技能水平扎实，并且具备一定的专业职称；从其他中职、高职或本科院校调入的占9.1%，这部分教师一般具有副教授或中学高级以上职称，具备较强的科研能力，一定程度上可以提高该校的科研水平，起到专业带头人作用；特聘兼职教师30人，占10.9%，这一数据与教育部规定的“高职院校所聘请有实践经验的兼职教师应占到本校教师总数的30%”比例相距较远。
2.“双师型”教师的认定以“双证”为主，等级偏低。调查显示，刘高职在编专业课教师中有128人（在专业课教师中占比85.9%）具有非教师系列专业技术职务任职资格证书或职业资格等级证书，但等级普遍偏低，并且“双师型”教师的比例在部门和专业之间分布不平衡，年轻的新专业明显缺乏该类师资。
但是，取得职业资格证不代表“双师”，一些专任教师缺少重要的企业经历和生产现场的实践经验环节，不了解企业生产、技术、经营等情况，作为“双师型”教师名不符实，仅是有两个资格证而已，甚至还存在所持资格证与所教专业不一致的情况。这样的“双师型”教师与普通的专业课教师并没有多大区别。另外，考虑到目前我国的职业资格证书（特别是行业技能等级证）管理制度还不很健全和完善，因而，资格证书与实践技能的等值性值得怀疑。
3.“双师型”兼职教师数量不足成发展“短板”，且管理较为松散。这类问题主要有两个方面的典型表现：（1）兼职教师比例偏低。刘高职2016年底兼职教师仅有30人，约占所有教师总数的10.9%，其中，由合作办学企业派驻的专职教师只有6人，占比2.2%。这与教育部规定的30%以上比例有很大的差距；（2）缺乏有效管理。兼职教师很少参与学校组织的教研活动，学校的管理相当宽松，对其教案、教研等方面的管理基本流于形式。[1]兼职专业教师的作用还远远没有发挥出来。
4.对“双师型”师资培训力度不够，实践培训率较低。有关资料显示，刘高职目前各种类别的师资培训项目中尚没有专门针对“双师型”教师的培训，能够有机会参加实践培训的教师人数也非常有限。据统计，最近三年，该校仅有11位在编教师（占比4.47%）到企业参加过培训，这种状况显然不能满足大多数教师的需要。 5.“双师型”教师到企业实践意愿不强，有“走过场”现象。调查中发现，高职教师对下企业锻炼的意愿不强，基本是“学校要求去的多，自己主动要求去的少”“走过场的多，真正学习做事的少”。据刘高职校企合作处统计，下企业的专任教师人均实践时间近两年有下降趋势（由2015年的30天下降到2016年的6.8天）。[2]这与教育部规定的每人年均36.5天的标准相距较远。
6.“双师型”师资队伍建设激励机制缺乏。从刘高职人力资源部了解到，学校还没有制定有效的“双师型”教师评价标准、培养方案、评聘制度及激励措施，对因自学考证被评为“双师型”教师的，连考试报名费都无法报销。学校教师取得了“双师型”教师资格后，在课酬标准、岗位工资、职务评审以及岗位聘任等方面也没有明显的特殊待遇。另外，针对教师进企业的激励措施不强、考核制度尚未建立，导致工学结合、校企合作、顶岗实习的师资培养模式创新不够，师资培养体系尚待进一步完善。
7.校企合作共建“双师型”师资队伍成效不明显。近些年来，刘高职积极探索校企合作路径，先后与120多家企业签订了长期合作培训教师的协议。从2011年开始，学校就硬性规定教师必须到企业实践，并作为教师考核的内容之一。但是，校企合作仍然存在深度融合不够、合作质量不高、合作稳定性不强以及合作企业生产技术不够先进，无法有效培养人才等问题。能够联合开发课程、共建实训基地、共同培养人才的企业为数不多，师资培养成效不明显。校企合作公共服务平台功能与服务模式有待完善、创新、强化，建立校企合作的长效机制任重道远。[2]
（二）原因分析
高职校“双师型”教师之所以比例偏低，数量不足，“双师型”教师队伍建设结构不合理、措施不得力，其原因来自政府、学校、企业、教师等多个层面。
1.政府层面的原因。（1）认识不到位。基层地方政府及其教育行政主管部门对校企合作“双师型”教师队伍建设的认识远未到位，还是处于喊口号的阶段，缺乏针对职校专任教师到企业实践的激励细则与监管评价机制，以及鼓励或保障行业、企业参与校企合作推进“双师型”师资队伍建设的优惠政策；（2）现行的人事管理制度制约了企业人才进入公办职校。按照现行的人事管理规定，编制内人员流动必须顺向，即只能从公务员调到事业单位，事业单位调动到企业，而不能逆向流动，企业优秀的技术人员很难往事业单位性质的职业学校调动；（3）现有的职称评聘管理制度制约了“双师型”教师队伍建设。现行的教师职称评聘办法主要是看重学历和科研论文等条件，却轻视教师实践环节的经历、技术技能和工作成效，使得教师去企业参与实践的动能不足。
2.学校层面的原因 。（1）课务紧张。由于编制的原因高职校往往会面临专业教师不够用的局面，教师完成正常的教学任务尚且紧张，更不用说抽调教师到企业进行脱产实践了。所以，经常出现学校教师“无法派去”企业的现象；（2）经费紧张。高职校领导们因为经费问题心有余而力不足，缺少推动校企合作共同培养“双师型”师资的动力，总是口号多、行动少；（3）缺少长效的培养培训“双师型”师资的机制。缺乏长期的计划和安排，缺乏有效的质量监控机制和评价机制，缺乏合理的奖惩激励机制。
3.企业层面的原因。（1）缺乏热情，甚至不管不问；（2）关键技术、关键岗位原则上保密。多数企业认为教师到企业实践仅仅是走过场，不会对教师严格要求，使“双师型”教师培养无法获得满意的效果。
4.教师层面的原因。（1）未认识实践的重要性。部分教师更多地关注自己学历的提高和职称的晋升，而对动手能力和工程技术素质的提高积极性不够；（2）事实上无充足的时间可利用；（3）无发展动力。一般情况下，教师一次达到“双师型”标准后，即终身为“双师型”教师，既没有淘汰机制，也没有晋升渠道和相应待遇。教师站在自身的角度考虑，便缺少了到企业实践的动力；（4）无预想中的收获。教师到企业实践与学生实习不同，不受企业待见，不能当员工使用，上不了生产线和管理岗，以至于部分教师觉得学不到“真东西”；（5）无相应补偿。有些教师花费时间和精力参与企业实践，年终考核时不但没有相应补偿，还会受到一定的负面影响，这就会削弱教师的积极性。
四、推进校企合作，加强高职校“双师型”师资队伍建设的对策
（一）政府层面
1.政府发挥导向作用。以立法形式强制规定企业在高等职业教育发展中的权利与义务；政府各相关部门要明确企业在参与职教师资队伍建设中的导向作用，主动作为，强化企业主动参与高职校师资队伍建设的主体地位，推动其履行应有的社会责任。
2.制定相应配套制度。（1）制定优惠政策或给予经费。鼓励企业接收高职校教师开展实践工作。政府要落实对企业举办高职师资培训的政策支持，建立高职师资培训的成本由政府、行业企业、学校按比例分担的机制。政府部门要提供专项经费补助那些扩充和增加师资培训岗位的企业。企业每增加一个职业教育的培训岗位，政府即给予一定国家经费的补助，使企业在高等职教师资队伍建设中获得直接收益。对于积极开展校企合作培养师资的企业，要作为示范进行推广，并进行表彰，同时，可参照鼓励企业接收殘疾人税收优惠政策给予企业税收优惠；（2）设立校企合作发展师资的专项资金。该资金主要用于四个方面：①资助高职校和企业联合设立的师生实习实训基地、合作建设实验室或生产车间等校企合作项目；②对高职校参与企业技术改造、产品研发、科技攻关和促进科技成果转化给予资助或奖励等；③为专门针对“双师型”教师的培训项目提供资金支持；④对企业接纳教师实习发生的人、财、物、能源等消耗给予适当资助或补偿；（3）制定新型人事管理制度。打破现有人事壁垒制度，开通校企人才流动的“绿色通道”，改革现有的专业技术职务评聘办法，在高职校师资专业技术职务评聘中将“双师型”师资纳入加分因素；（4）制定企业履行高等职业教育责任的相关标准，对企业参与“双师型”师资队伍建设工作的行为进行监督和评价。 （二）企业层面
1.企业应增强社会责任意识，提高参与的自觉性。企业应重新认识职业教育与产业、职业院校与企业的关系，树立“校企深度融合”的新理念，重新定位企业在职教师资队伍建设中的角色，履行应有的社会责任。企业对职业教育和职教师资队伍建设的投资，长远来说，就是为企业未来发展储备人力资源。[3]
2.根据自身特点制定高职师资培养计划，形成企业自己的评价机制。对企业来说，认真制定适合自身特点的高职师资培养计划，并形成其参与职教师资队伍建设的评价机制，能够增强企业在校企合作共建“双师型”师资队伍中的自律性，提高培养工作的科学性与合理性，也能规避校企合作中可能遇到的问题和困难。
3. 加强宣传，在提升自身形象的同时，也为校企合作共建师资营造良好的舆论环境。企业可利用社会媒体的宣传作用，扩大自身参与高职师资培养的积极社会影响，为企业赢得良好的社会形象，并且，让企业履行发展高等职业教育责任的行为成为一种社会共识。
（三）学校层面
从学校层面来看，要保证校企合作培养“双师型”师资的工作质量，必须在制度设计和落实上狠下工夫。“雙师型”师资队伍建设是一项长期工作，所以必须建立配套的管理制度和激励机制，确保工作的顺利开展并取得实效。
1.设立不同职级的双师型教师，促进专任教师的后续发展。学校可以设立双师经历教师、双师资格教师、双师等级教师（双师初级教师、双师中级教师、双师高级教师）等不同职级的双师型教师认定标准体系[4]，组建认证专家小组，每年受理一次教师认证申请。教师可根据自己达到的要求，申报不同职级的双师型教师，享受不同的待遇水平。对于教师来说，标准分等后，只要努力，就能达到更高一级标准的要求，享受到更好的待遇，如同目前的职称晋升，每提高一个职称等级，待遇和收入都会有大的提高。这一举措会使评定“双师型”教师不再是一次性行为，以此来充分调动“双师型”教师进行自我后续规划发展的积极性。
2.建立长效的培养培训“双师型”教师的机制。（1）制定基于校企合作的“双师型”教师长期培养培训计划，成立校企合作处，明确去企业实践的期限、途径、安排、管理措施及政策支持，确保三年内让所有专业教师轮训一遍；（2）建立有效的质量监控机制和评价机制，明确教师的实践单位、实践岗位、实践期间、实践目标和任务。校企双方依据实践目标和任务共同制定考核内容和标准，做到实践过程中跟踪检查和抽查，实践期满后，由企业领导、学校有关部门甚至第三方技术部门作鉴定，并在听取实践单位意见反馈的基础上，由教师举办汇报会、上汇报课、作成果展示，并接受技能考核；（3）建立经费保障机制。由学校拨出专款发放必需的津贴和费用；（4）建立合理的奖惩与激励机制并制定3～5年的考核制度，让“双师型”师资的“高素质、高要求”能够真正地和“高待遇”联系在一起。
3.创新培养模式，基于校企合作构建双师结构教学团队。“双师结构”教学团队从人员组合结构上看，由理论课教师和实践课教师两支队伍构成，随着教学需求的变化而动态变化。组合过程中，理论教师与实践教师可围绕教学大纲针对具体任务共同探讨解决各种教学问题，其方式可以采取研讨会、现场交流会、教研活动等形式，通过活动互相学习、取长补短，在教学中共同学习提高，并体现在教学之中。[5]对于企业受训回校的教师和从企业聘请的兼职教师，为了发挥其专业技能、技术优势，可以采取“一对一、一对多”二元结构“传帮带”，这样能够低成本地快速组建出相应的“双师”教师组合，克服以往“双师型”教师队伍建设培养成本高、培养周期长、不能适应快速变化的市场的弊病，具有较高的可行性。这种由理论教师和实践教师构建的有机组合，能更好体现“双师素养”的内涵。
此外，校方还要设法发掘“双师型”教师中的典范人物，同时，将他们的事迹广为宣传，提升这些教师的知名度，营造一种承认并推崇其价值的良好氛围。
综上所述，高职院校“双师型”师资队伍的建设是一个持续、稳步推进的过程，也是一项长期而艰巨的任务。只有各方精诚合作，并通过不断的探索和实践，才能建设一支动态组合、专兼结合、结构优化的“双师型”师资队伍。而在此过程中，校企合作无疑是一条很好的建设路径。
参考文献：
[1] 邓惠明.基于校企合作的“双师型”教师队伍建设研究——以眉山电子职业技术学校为例[D].成都：四川师范大学，2013.
[2] 江苏联合职业技术学院常州刘国钧分院五年制高等职业教育质量年度报告（2017）[EB/OL].[2016-12-04].http：//www.czlgj.com/wygkcn_ShowArticle.asp？EC_ArticleID=222
38.
[3] 万娥.企业在职业院校“双师型”教师队伍建设中的角色定位研究[D].武汉：湖北工业大学，2014.
[4] 孙建波，韩飞.高职院校“双师型”教师终身发展的制度设计[J].宁波职业技术学院学报，2013（6）：5-9.
[5] 汪敏生，邓晓荣，王益宇.互补型双师动态组合——高职师资建设的多视角思考[J].中国高教研究，2007（11）：71-72.