基础教育课程改革对学科教学提出了挑战，“广大教师首先要掌握新的课程标准和教材，切实改变陈旧落后的教学方法。教学过程中，要充分考虑学生的个体差异，因材施教，按照学生身心发展规律，充分开发学生潜能，促进学生全面素质的提高”。①历史教学要适应课程改革必须面向全体学生，培养学习能力，尊重学生的选择，倡导参与、合作、探究；重视学科综合，充分关注历史学习的主体性、综合性、现实性。作为一线教师，不能等待有关部门“传达”与课程改革相适应的教学方法，而应在实践中积极探索校本的、师本的、生本的历史教学方法。几年来，笔者在教学实践中探索学生主体探究学习的方法和策略，取得了一些成果，对课程改革和历史教学创新也有了很多的体会。笔者觉得在当前的教育现状下，课程改革对一线历史教师来说是一种艰难的突围。学生主体探究学习也受到很多外在因素的制约。
　　
　　一、教学评价机制的束缚
　　
　　从目前中学教育的现状来说，教学评价机制依然陈旧，闭卷考试尤其是高考仍是评价高中历史教学的主要依据。
　　尽管20世纪90年代以来，历史高考改革向着有利于素质教育的方向发展，出现了可喜变化。从指导逐渐由双基观向智能观、素质观转化，命题实现了从知识立意向能力立意的转轨，②注重考查学生分析问题的能力、阐释历史的能力和独立思考的能力。尤其是材料解释题，考查学生运用史料分析具体的历史问题，既有利于考查学生的历史学科能力，又推动了历史教学的改革。但是，从课程改革提出的历史教育目标体系看，仍属于知识与能力的层面，过程与方法、情感态度与价值观本身很难在这种考试中体现（高考改革中虽然也努力想体现它），学生的合作学习、探究学习、创新学习更是难以被这种终结性评价容纳。
　　从现有的考试模式来看，传授式教学有其明显的优势，首先，传授式教学可以减少探究教学中的试误阶段，从而提高知识传授和能力（从当前考试评价看，主要是历史分析和思辨能力）培养的效率；其次，传授式教学最能适应班级授课制，从而能有规模地提高学生的成绩，而自主、探究、合作学习需要分层教学，甚至个别化的教学，教师势必投入更多的时间、精力，在知识传授和能力培养（指考试主流的分析思辨能力）方面会提高教学成本。虽然自主、探究、合作学习也能起到提高学习兴趣、培养学习能力等方面的作用，但就一线的历史教师来说，他们承受学校和社会的评价压力，把大量的时间和精力用在指导学生自主、探究、合作学习方面，从学校和社会评价的主流形态看，其投入和考试成绩的产出是不相匹配的。
　　自从教育部把研究性学习作为综合实践活动的主要内容纳入课程体系后，一部分学校（从总体来说占少数的）也把研究性学习作为评价教师工作的一方面，当然这不是主体。即便这样，多数学校仍然把研究性学习成果是否得奖作为评价依据。笔者所在学校规定，凡是指导学生研究性学习，按成果获奖的等第给教师加年度教学业务考核分。显然，这仍然曲解了研究性学习强调学习过程、体验的本意。这种评价有两大弊端：一是成果的不真实，许多获奖的成果，教师不仅是指导者，而且是完成这些课题的主力。二是课题选择主要考虑能否获奖，一个研究性学习课题一届学生做了，第二届教师就不愿去鼓励和辅导了，因为评奖时不太可能把奖评给同一个课题，而事实是，不同届的学生完全可以做同一个研究性学习课题。现在研究性学习的选题多是有关地方文史的课题，这实际上是在开发地方课程资源，这有利于学生作调查、访问等学习形式，也比较容易出成果。一个地方、几个学校，几年下来，这些课程资源如果不把它当成“可再生的资源”，可能会导致地方课程资源的“衰竭”。
　　
　　二、学校传统的教学过程管理模式限制
　　
　　从当前主流的教学管理模式来看，高中历史课程仍是适合传授式教学。一般而言，学校对教师的教学管理包括教学计划的制定、备课和教案、听课和“教学比”，多数学校在这些环节的管理中，手段比较传统，操作比较机械。
　　如教学计划必须按照教科书的章节次序，全校统一（从学期看常常是全区全市统一，这既是国家课程计划的要求，也是地区统考的要求），许多学校要求同年级教师每周统一教学进度，这就制约了教学个性的发展。因为自主、合作、探究教学常常需要突破章节和课时的界限，不完全遵照教科书，而是“运用教科书”，所以这种管理也不利于自主、合作、探究教学的尝试。从备课和教案的环节来说，很多学校定期检查教师的备课本，要求备课本必须手写（防止对旧教案和他人教案的复制，当然也带来了大量重复劳动），要求每一课时一个教案，包括机械的几个部分。笔者在教学探索中运用“教学布白”，把教学时间和教学内容“留一点给学生”，有的章节详细分析，有的章节以自学为主，但是从学校的要求看，那些以学生自学为主的章节也要求有详尽的教案，如果只有几个留给学生思考的问题，或是几个注意点，那么这一部分的教案就不符合学校的要求，而对学生合作学习进行分组、布置任务等这些教学准备工作就不被学校确认为是备课的内容了。
　　当然，并不是每个学校的教学管理都是这样，但总的来看，量化、机械、物化、统一仍是当前教学管理的特征，这显然不利于教师开展教学探索。
　　
　　三、大班额对探究性学习的制约
　　
　　从笔者了解的情况来看，当前高中阶段的班额在50—70人之间，60人上下最为普遍，无论是教育资源较为丰富的上海等经济较发达城市，还是一些农村学校，班额在50人以下的不多见。大班额当然能提高一些教育效率，尤其是传授式学习，天然与班级授课制相适应。但在自主探究合作学习中，这种大班额的消极面就非常明显了。
　　笔者在所任班级中进行小组合作学习的探索，包括课外小组合作学习和课堂小组合作学习。课外学习班额影响较小，而课堂小组学习就遇到了问题，笔者的做法分以下步骤：确定学习小组—确定问题—课前讨论—课堂交流—教师点评。有时候略去课前讨论的环节，在课堂中讨论。
　　开学初就在每一班级中建立历史学习小组（分组办法略），每一小组5—6人， 分10个左右小组；或每小组8—9人，分6—7个小组，根据具体的班额决定。但从讨论的要求看，显然不能超过8个小组，也就是说，小组成员多在7个以上，从管理学的原理来看，直接管理的人数不能超过7人，而我们的学习小组常常是7人以上。就教师来说，班级学习小组在7—8个，从历史教师任课情况来说，几个教学班加起来超过20个小组，教学组织的效率不高。笔者在实践中发现，教师很难了解每一时段中各小组讨论学习的状况，这样就很难深入学生的学习过程，对他们合作、探究、讨论的情况缺乏了解。小组在课堂讨论与交流也由于班额太大，人数太多，不容易实现，很多时候不少小组没有交流发言的机会，具体到某一个学生个体机会就更少了。
　　
　　四、历史学科教学时间的限制
　　
　　国家课程方案对各学科课程的教学时间有明确的规定，但事实上，很少有学校执行国家的课程方案。从总的情况来看，语数外等学科的教学时间周课时一般在6节以上，物理、化学一般也在4—5节，这样就使一些活动课、选修课的时间被挤占，历史学科的教学时间往往得不到保证。不仅如此，从多数学校的情况看，为了让学生能适应考试的要求，延长学生在校时间，不是安排高考科目的教学，就是学生自修和作业。这样就意味着学生可以自己支配用于历史学习的时间很少，而开展自主、合作、探究学习，势必要求学生拥有更多的自我支配的时间，这在当前学校教育的现状下来实现是具有很大困难的。
　　另一方面，由于历史学科在高中教学中不像语数外一样受学校、教师、家长的重视，教学时间的限制就更明显。在很多时候，我们组织学生的课外调查、合作学习，使学生对历史学习产生了浓厚的兴趣，讨论、探究也使一部分学生花了较多的时间在历史学习中，并取得了较好的效果，但这些学生就可能承受来自家长、班主任和其他任课教师的压力，历史教师也会承受这种压力。“让学生在历史学习上花这么多精力不值得”，这是很多学校领导、家长和其他任课教师的观念，历史教学就生存于这样尴尬的夹缝之中。
　　总的来说，由于教师精力有限，教学时间有限，而探究性学习要深入而不流于形式、流于表演，需要投入足够的精力，也要较长时段的教学时间，这对授课时间有限、班额又比较大的现状来说，显然是不能适应的。
　　课程改革给历史教学带来的挑战是巨大的，探索和自我改造总是艰难的，历史教师将面临着更多的困惑。但是从促进学生终身发展的理念出发，历史教学又必须走出简单传授历史知识的困境，关注学生作为人的发展，从而全面实现历史课程的育人功能。历史教师必须迎接挑战，实现历史教学和教师自身的蝉脱，创造历史教育的新天地，从这个意义上说，历史教师面临的是艰难的突围。
　　
　　注释：
　　①李岚清.深化基础教育改革，加快素质教育步伐，为现代化建设提供人才储备和智力支持.中华人民共和国教育部编.开创基础教育改革与发展的新局面——全国基础教育工作会议文件江编.团结出版社，2001，7：48.
　　②余伟民.历史教育展望.华东师范大学出版社，2002，1：120.
　　
　　参考文献：
　　［1］余伟民.历史教育展望.上海：华东师范大学出版社，2002.
　　［2］魏国栋，吕达主.普通高中新课程解析.北京：人民教育出版社，2004.
　　［3］张天宝.主体性教育.北京：教学科学出版社，1999.
　　［4］白月桥.历史教学问题探讨.北京：教育科学出版社，1997.