学者朱光潜认为新诗赏析的过程实际上就是读者对于诗歌进行再创造的过程，读诗就是再做诗，读者的想象和情感使得一首诗的生命生生不息。再创造的过程需要调动读者的思维，充分运用想象力，要和诗歌的作者进行情感的沟通和对话。教师在指导中职学生阅读新诗作品时，也要鼓励学生积极进行再创造，尝试诗意地解读诗歌。通过想象、设置问题、补充细节等方式都能促使学生对诗歌进行再创造，让学生对诗歌获得诗意的感悟。
　　一、借助想象，创造性理解新诗
　　学者奥克塔维奥·帕斯认为体验一首诗歌就要理解它，将其化成一个回声和一个影子。由此可见，对诗歌进行再创造的解读必须要借助想象力，要尝试把握住诗歌的象征意味，这样才能更有创造性地读懂诗歌。教师在指导中职学生阅读新诗作品时要鼓励学生尝试想象，避免逐字逐句地分析，这样才能读出生机。
　　在学习《致橡树》时，教师可以鼓励学生围绕诗歌的内容展开充分的想象，进而体会诗歌的独特魅力。学生围绕“木棉”和“橡树”这两个主要的意象展开了丰富的想象，思考这两个意象具体是什么样子，能给人带来怎样的感受。学生发现，作者没有使用常见的表示男女的意象，而是选择了弱化性别特点的“木棉”和“橡树”来表达心中的理想爱情。“木棉”和“橡树”一样，都是高大的热带树种，同时也都能开花，都有自己的价值，这就再次证明了作者对于男性和女性的观点。作者认为女性不必一直都附庸于男性，而应该从各种方面实现自己的独立，和男人保持平等的关系。就好像“木棉”和“橡树”一样，男性和女性在地位、人生价值和成就等各种方面都应该平等。通过想象，学生在头脑中构筑了男女和谐的状态，并更好地理解了诗歌的内容。
　　通过想象学生能完成对于诗歌的再创造，能更准确地把握诗歌的意境，体会诗歌的思想情感，这样就能实现诗意地解读诗歌的目的。
　　二、设置问题，创造性品味新诗
　　教师可以在学生想象的基础上设置问题，促使学生更有创意地品味诗歌。由于诗歌各个部分彼此有联系，有着严密的逻辑结构，诗歌和现实之间也有着逻辑关系，因此要实现对诗歌的再创造就要搞清楚内在联系，这样才能把握其主旨和意蕴。教师可以针对诗歌中的矛盾点提出问题，促使学生找到诗歌的内在联系，进而品味诗歌的真味。
　　在学习《面朝大海，春暖花开》时，教师针对诗歌和作者的情况提出了问题，鼓励学生思考：“在《面朝大海，春暖花开》这首诗歌中作者阐述了对于幸福的理解，但是在现实生活中作者似乎并不幸福，最终以自杀而终结了自己的生命，为何会出现这样的矛盾呢？”这促使学生全面地了解诗歌，探寻这首诗歌背后所展现出的对于社会价值的认知。学生发现，作者在《面朝大海，春暖花开》中用“喂马、劈柴”等意象展现了一个诗意化的农村生活，将其作为离开庸俗城市生活的象征，体现了一种对浪漫、诗意生活的渴望。然而当时的时代背景却是社会经历了市场经济的洗礼，文化趋于产业化，这使得作者也处于矛盾中，对于城市社会充满了失意和迷惘，不能融入现实社会。这或许对作者造成了很大的困扰，因此最后才会导致其自杀。这样的问题促使学生从多种角度品味诗歌，找到诗歌和现实的矛盾点和内在联系，进而体会其真味。
　　学者艾略特认为对于不同的读者来说诗歌可能会有不同的含义，这些含义和作者本人想要表达的意思不同，甚至可能比作者本人的设想更好。教师可以通过设定问题的方式让学生解读诗歌，即使品味出的意味和作者的本来意思不同也没有关系，这种解读正好体现了学生对于诗歌的再创造。
　　三、补充细节，创造性写作新诗
　　学生再创造的阅读也可以表现为对于诗歌的细节进行补充，尝试创造性地写作新诗。教师可以让学生选择诗歌中的片段进行再创作，又或者可以把握住诗歌中的留白部分，尝试表达自己的独特感受。
　　《雨巷》这首诗歌具有较大的审美空间，这种审美空间给读者带来了特殊的美感。正如学者康德所说的那样，人们接触到美的时候就会感到惆怅，这种惆怅蕴含了历史感和人生感，给读者提供了更大的审美空间。教师在指导学生学习这首诗歌时，可以让学生抓住其中的细节处或者留白处展开补充写作。如“雨巷”具有空间留白的效果，作者用空寂的雨巷留出了一个精神家园。教师可以让学生尝试在新诗创作中用自己的想法展现雨巷，补充其中的细节。如有学生创作了这样的诗歌：“雨巷没有雨，雨都落在了心里。雨巷里只留下淅淅瀝沥，雨声如同敲门声，敲响了心门。”除此以外，教师还可以鼓励学生思考诗歌中的人物留白，感受姑娘的具体特点，思考姑娘的身上展现出怎样的生命感受。尝试用诗歌的形式进行补充，将这个虚无的人物变得更为具象化。这样的创作体现了学生对于《雨巷》的感受。
　　补充诗歌细节，展开再创作的方式是学生对于诗歌的逻辑进行补充和突破的过程，通过这种再创造，学生能更好地品味诗歌的优美意境。
　　再创造的阅读过程能更好地体现学生的主动性和积极性，也能让学生在此过程中拓宽视野，积极思考。学生在阅读诗歌的过程中能逐步发展自己的思维能力，也能让自己的创新能力和写作能力得到提高。