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《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话使学生之间的信息和情感在交流中产生思维的碰撞，实现个性差异互补，在合作中竞争，在交流中发展，通过对话丰富信息，从而获得正确、全面的认识。虽然阅读对话这一观念已逐渐为大家所认同，但在具体的阅读行为中，有的无所适从，有的曲解对话，并且在相当多的阅读课上存在着与新课程标准背道而弛的形式主义。下面我就对话教学中出现的误区加以剖析，并就走出这些误区提出一些商讨性的策略。
一、阅读教学中对话存在的误区
误区一：代教参“立言”的对话。
【案例1】
师：请大家快速浏览课文，看看彩塑有什么特点？
（生读书后回答）
生：千姿百态。
师：你说得很好，彩塑的形状是千姿百态的。
生：形态万千。
师：和千姿百态的意思差不多，谁能说一个更准确的词语？
生：惟妙惟肖。
（教师听后，眉头紧皱，拿起书本）
师：大家很会动脑筋，用了这么多的词语形容彩塑，请同学们仔细阅读课文的第三自然段，看看书上是用哪个词来形容的？
生：（豁然开朗异口同声地回答）精妙绝伦。
师：对，精妙绝伦（随机板书：精妙绝伦）。
“精妙绝伦”是教材上的词语，是教师预设的答案。不论学生说多少生动准确的词语，教师都不接受，都不在黑板上写下来。教师的做法就是一步步把学生引到预设的标准答案上来。开始的设疑问难，看似激起学生的发散思维，但很快就被教师心中预设的标准答案所笼罩，根本没有考虑到学生的情感体验，虚华的表面下掩盖的是老师对客观标准答案的推崇，这就违背了对话的初衷。
误区二：偏离文本的对话。
【案例2】
师：你想对乌鸦和狐狸说些什么呢？
生：乌鸦被狐狸骗了，好可怜！
生：乌鸦太傻！
生：狐狸狡猾，骗了乌鸦，它是个骗子！
……
（师没有引导，都给予肯定）
师：你更喜欢谁呢？
生：狐狸太狡猾了，骗了可怜的乌鸦，应该打死它！
课在一片喊打声中戛然而止，乌鸦在“可怜”声中赢得了同情，“狡猾”的狐狸在一片声讨声中悄然隐去。《狐狸和乌鸦》是一篇传统寓言故事。寓言是一种“把思想穿上衣裳，赋予了血肉，使之形象化”的创作，它的产生及其运用就是为了讽喻、劝诫。这节课上，教师只注重迎合稚童“独特的感受”，丢掉了文本赋予的价值取向。
误区三：缺失教师的对话。
对话教学中提倡师生间的平等，反对教师对学生的话语霸权，但并不意味着让学生控制话语，放弃教师在对话教学中的引领作用。而在现实课堂中，存在一些“学生喜欢说什么就说什么”、“学生说什么都有道理”的现象。这些行为看似体现了学生的主体性，实际是因为教师引领作用的缺失，学生主体性的发挥受到自身水平的限制，使认知在原有的水平上徘徊，最终导致对话的低效或无效。
二、对话的策略探讨
对话式阅读教学作为一种新形态，它张扬着个性和人性，是师生双方精神敞开的互动交流，是一个开放的、未完成的动态过程，对话的意义在教师—文本—学生三者之间交往、交流过程中不断丰富。它不是一种绚烂的外在形式，不是角色迷失的假意民主，不是脱离文本的无效对话，更不是流于热闹的自由讨论。作为一种优秀的教学，对话式阅读教学代表了一种先进的教学理念、新型的师生关系和有效的教学策略。只有真正地弄清对话教学的实质，探究有效、实在的教学策略，才能使课堂真正步入阅读教学的新形态。
1.阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读对话，是生本、师生、生生基于平等的立场，通过言谈、倾听或感悟而进行的多向交流、共同学习的教学方式。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。因为对话的现代意义不仅是狭隘的语言交流，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。教师不应以知识的权威者自居，并对学生存有偏见和歧视，这样会造成师生之间的对立。因为学生和教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。因此，教师要真正尊重学生的主体地位，着力创设一种轻松愉快的学习氛围，提倡“思维无禁区”，让学生畅想畅言，在精神上处于一种自由、放松的状态。
2.《语文课程标准》指出阅读教学“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。因为学生阅读课文的过程其实是一个再创造的过程。不同的人，因为其生活经历、文化、背景的不同，对文本有不同的理解和感悟，这是十分正常的事。然而，文本虽然是一个多层面的未完成的图式结构，有许多空白和不确定，有待读者用自己的感受和经验去填充这些描写的空白处，但它并不是一个无限制、无休止的开放体，而是有规定性的，是有底线的，也就是说是一个相对的封闭体。所以，在阅读教学对话中，我们既要鼓励学生发表对文本个性化的阅读、感悟，又要尊重文本的价值取向，对偏离文本的“多元理解”“独特感受”进行引导、点拨，使之回到文本的价值取向上来，培养学生健康的情感、科学的态度、积极向上的价值观。
3.教师主动参与平等对话，实现教学相长之目的。新的课程标准提出“平等对话，教学相长”。平等对话是大家需要关注的现实问题。在灌输知识教学背景下，教师是知识的占有者，学生是知识的接受者；教师是知识的言说者，学生是知识的倾听者。在新课程背景下，知识不再是简单的客观存在，教师不再是知识的占有者，学生也不再是知识的被动接受者。只有教师、学生加强与知识的“交往”，才能促使新的知识生成。在教学对话中，教师与学生是平等的个体，但是平等不是相等。多尔认为，教师应是“平等者中的首席”。教师的知识结构、生活经验、认知水平都远远高于学生，把这些有机地应用于对话实践中，有助于学生的成长。无视教师的作用，只追求表面的平等，对话也就失去了应有的价值。克林伯格指出：“教师的指导作用与学生的自主活动地位是一种教学现象的两个侧面，它们可以作为教学现象的矛盾关系被加以分析和把握。而这种矛盾关系是不断生产、否定、再生产的。这就是教学理论的基本性质。”在建构知识的过程中，教师是交往互动的一员，在交往过程中有所收获。
一、阅读教学中对话存在的误区
误区一：代教参“立言”的对话。
【案例1】
师：请大家快速浏览课文，看看彩塑有什么特点？
（生读书后回答）
生：千姿百态。
师：你说得很好，彩塑的形状是千姿百态的。
生：形态万千。
师：和千姿百态的意思差不多，谁能说一个更准确的词语？
生：惟妙惟肖。
（教师听后，眉头紧皱，拿起书本）
师：大家很会动脑筋，用了这么多的词语形容彩塑，请同学们仔细阅读课文的第三自然段，看看书上是用哪个词来形容的？
生：（豁然开朗异口同声地回答）精妙绝伦。
师：对，精妙绝伦（随机板书：精妙绝伦）。
“精妙绝伦”是教材上的词语，是教师预设的答案。不论学生说多少生动准确的词语，教师都不接受，都不在黑板上写下来。教师的做法就是一步步把学生引到预设的标准答案上来。开始的设疑问难，看似激起学生的发散思维，但很快就被教师心中预设的标准答案所笼罩，根本没有考虑到学生的情感体验，虚华的表面下掩盖的是老师对客观标准答案的推崇，这就违背了对话的初衷。
误区二：偏离文本的对话。
【案例2】
师：你想对乌鸦和狐狸说些什么呢？
生：乌鸦被狐狸骗了，好可怜！
生：乌鸦太傻！
生：狐狸狡猾，骗了乌鸦，它是个骗子！
……
（师没有引导，都给予肯定）
师：你更喜欢谁呢？
生：狐狸太狡猾了，骗了可怜的乌鸦，应该打死它！
课在一片喊打声中戛然而止，乌鸦在“可怜”声中赢得了同情，“狡猾”的狐狸在一片声讨声中悄然隐去。《狐狸和乌鸦》是一篇传统寓言故事。寓言是一种“把思想穿上衣裳，赋予了血肉，使之形象化”的创作，它的产生及其运用就是为了讽喻、劝诫。这节课上，教师只注重迎合稚童“独特的感受”，丢掉了文本赋予的价值取向。
误区三：缺失教师的对话。
对话教学中提倡师生间的平等，反对教师对学生的话语霸权，但并不意味着让学生控制话语，放弃教师在对话教学中的引领作用。而在现实课堂中，存在一些“学生喜欢说什么就说什么”、“学生说什么都有道理”的现象。这些行为看似体现了学生的主体性，实际是因为教师引领作用的缺失，学生主体性的发挥受到自身水平的限制，使认知在原有的水平上徘徊，最终导致对话的低效或无效。
二、对话的策略探讨
对话式阅读教学作为一种新形态，它张扬着个性和人性，是师生双方精神敞开的互动交流，是一个开放的、未完成的动态过程，对话的意义在教师—文本—学生三者之间交往、交流过程中不断丰富。它不是一种绚烂的外在形式，不是角色迷失的假意民主，不是脱离文本的无效对话，更不是流于热闹的自由讨论。作为一种优秀的教学，对话式阅读教学代表了一种先进的教学理念、新型的师生关系和有效的教学策略。只有真正地弄清对话教学的实质，探究有效、实在的教学策略，才能使课堂真正步入阅读教学的新形态。
1.阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读对话，是生本、师生、生生基于平等的立场，通过言谈、倾听或感悟而进行的多向交流、共同学习的教学方式。没有民主与平等，师生之间是无法对话的。因为对话的现代意义不仅是狭隘的语言交流，而且是师生双方各自向对方敞开精神和彼此接纳。教师不应以知识的权威者自居，并对学生存有偏见和歧视，这样会造成师生之间的对立。因为学生和教师一样，在人格上是独立的，每一个学生都有着自己丰富的内心世界和独特的情感表达方式，都需要教师的理解和尊重。因此，教师要真正尊重学生的主体地位，着力创设一种轻松愉快的学习氛围，提倡“思维无禁区”，让学生畅想畅言，在精神上处于一种自由、放松的状态。
2.《语文课程标准》指出阅读教学“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。因为学生阅读课文的过程其实是一个再创造的过程。不同的人，因为其生活经历、文化、背景的不同，对文本有不同的理解和感悟，这是十分正常的事。然而，文本虽然是一个多层面的未完成的图式结构，有许多空白和不确定，有待读者用自己的感受和经验去填充这些描写的空白处，但它并不是一个无限制、无休止的开放体，而是有规定性的，是有底线的，也就是说是一个相对的封闭体。所以，在阅读教学对话中，我们既要鼓励学生发表对文本个性化的阅读、感悟，又要尊重文本的价值取向，对偏离文本的“多元理解”“独特感受”进行引导、点拨，使之回到文本的价值取向上来，培养学生健康的情感、科学的态度、积极向上的价值观。
3.教师主动参与平等对话，实现教学相长之目的。新的课程标准提出“平等对话，教学相长”。平等对话是大家需要关注的现实问题。在灌输知识教学背景下，教师是知识的占有者，学生是知识的接受者；教师是知识的言说者，学生是知识的倾听者。在新课程背景下，知识不再是简单的客观存在，教师不再是知识的占有者，学生也不再是知识的被动接受者。只有教师、学生加强与知识的“交往”，才能促使新的知识生成。在教学对话中，教师与学生是平等的个体，但是平等不是相等。多尔认为，教师应是“平等者中的首席”。教师的知识结构、生活经验、认知水平都远远高于学生，把这些有机地应用于对话实践中，有助于学生的成长。无视教师的作用，只追求表面的平等，对话也就失去了应有的价值。克林伯格指出：“教师的指导作用与学生的自主活动地位是一种教学现象的两个侧面，它们可以作为教学现象的矛盾关系被加以分析和把握。而这种矛盾关系是不断生产、否定、再生产的。这就是教学理论的基本性质。”在建构知识的过程中，教师是交往互动的一员，在交往过程中有所收获。