这段时间，微信朋友圈中正流转《中小学赛课调查：忍无可忍》一文，讲述准备全国赛课的艰辛。时下，小到一节展示课、竞赛课，大到一所学校的课程建设，莫不是一个人、一群人绞尽脑汁出创意，通过反复试教、打磨，试图研发出称得上“创新”的课程产品。
　　从1999年进入课程开发领域，我所经历的都是这样使出浑身解数的证明，所开发的课例、所设计的活动是基于学生的需要和兴趣，费尽力气说服自己这些“创新”立足教育乃至时代的前沿，回应了社会发展的需要。可我并不喜欢这样的自己和同侪——在短短一两个40分钟里有意无意地征服、感动观众，试图屹立于潮头引领潮流，有意制造新意启迪他人……
　　只能这样吗？群策群力磨课、研课是教师成长的唯一路径吗？我带着这一问题行走，直至遇到拉尔夫·泰勒。十年课程开发的纠结、疑惑、挣扎、争执、权衡、质疑、赞赏、肯定……原来只是在泰勒的模式里兜兜转转，困于幽暗山洞里的我，终于点着了火把，看到了石壁上自己的影子。
　　泰勒在《课程与教学的基本原理》中探讨了课程开发的四个基本问题：学校应达到哪些教育目标？提供哪些教育经验才能实现这些目标？怎样才能有效地组织这些教育经验？怎样才能确定这些目标正在得到实现？泰勒自称并未试图回答这四个基本问题，因为答案会因教育阶段和学校不同而不同，但他通过阐述回答问题的程序构成了考察课程问题的基本原理，其中尤以“如何确定教育目标”的阐释最为精彩。
　　泰勒认为，任何单一的信息来源，都不足以为明智而全面地选择教育目标提供基础，为此他提出一个极具说服力的建议：在制定教育目标时，教育者首先依据学生的兴趣需要、社会发展需要、学科专家的建议先制订尝试性的一般性目标，再依据教育哲学的思辨和孩子的学习心理特点制订精确的具体的目标。
　　泰勒建议在充分考虑这三方面的信息之后，用两个“筛子”帮助制订精确的具体目标；其一，教育哲学，据此考察所提出的每一个教育目标；其二，学习理论，用它帮助我们把“可能期望通过学习过程使学生产生的变化”与“不可能期望产生的变化”区别开来。
　　实践中，学生中心论和学科中心论的争辩从未消停，他们各自为阵，自说自话，而他们的共性是教育哲学思辨能力的低下和学习心理知识的匮乏，于是，许多讨论最终沦为争吵。近年来，脑科学相关研究成果的传播逐渐成为新时尚，这实际是对学习理论的学习和传播，相信学习理论的普及，会让业内酷爱自说自话的顽疾得到一定程度的疗治。
　　另一位课程研究领域的大师派纳特别提请我们注意，随着年代的流逝，在教育的日常语言中，“课程开发”一词慢慢衰变为缩略语“课程”。他希望通过对课程历史的梳理和当代课程的素描，让我们感受到从课程开发范式到课程理解范式的转变过程，发展我们对课程的理解，帮助我们在最广泛的智力和社会背景中考虑课程，从理解入手致力于变革。
　　或者我们还可以从这些大师入手：诺丁斯、帕尔默、科尔伯格、布卢姆……探讨课程与教学中是否应该把有关人类生存本质的问题和事件放到课程的中心位置；探求良好的教学需要开辟的新领域，譬如教师内心的景观，思考道德灌输与价值澄清的区别有哪些……
　　现有观念通常比我们所认为的要强大得多，世界几乎就是由它们统治着。实践者认为，他们能相当程度上免于受任何知识的影响，却常常不知觉中成为某些观念的奴隶。现实中不存在一种完美的教育，我们只能追寻关于最佳教育的知识，让观念的力量帮助我们超出当下的背景和处境。古希腊人为这种追寻，为这种渴望赋予了一个美好的词语，他们称之为“Eros”（厄洛斯）——爱。
　　（责任编辑 王玉梅）