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当前，在“和谐高效、思维对话”型课堂建设活动年深入开展之际，摆在每一位小学数学教师面前的现实是“数学教学课时减少为每周四节，而数学教学内容却在不断增加，教学要求也在不断提高，同时还要严格控制学生的作业量”。如何处理好这对矛盾的根本途径就是提高教学效率，追求“高效课堂”。数学教师如何做到呢？我认为，首先要真正做到与学生的思维对话；其次关注理解；第三引领学生建构良好的认知结构。
1.注重思维的教学。
在数学教学中，我们要充分利用每一个机会，训练学生的思维。有的老师片面地追求教学效率，课堂上直接教给学生具体的解题方法，让学生去模仿，这样的教学就属于“教学效果差，教学时间短”的那一类，就算是有效率，也是短效的。长此下去，学生只会其一，不知其二。理想的教学是教师为学生创设既具有挑战性，又适合学生认知水平的问题情境，让学生自主想方法，如果学生想不出来，教师仅做适当的点拨来启发学生的思维，当然，这里的点拨是需要智慧的，如何点，点到什么程度，都需要教师提前去研究、把握。通过与学生思维对话，学生具备了能力，学习数学自然就高效了。
例如教学《体积和体积单位》时，山东版教材为教师提供了很好的思路：先借助比较长方体、正方体的体积大小的问题，引出测量体积的任务。要测量体积，首先要考虑的就是测量标准的问题。这时，教师可以引导学生回顾面积单位的建立过程，通过类比，提出猜想，即想到测量长方体要用小正方体作标准。然后，引领学生仿照面积单位的建立规则，逐步建立体积单位。经历了这样的学习过程之后，学生对“体积和体积单位”的认识是直观的，思维是深刻的，相信今后再应用有关“体积和体积单位”的知识时，就不至于含糊不清，与面积单位混淆了。
这里需要指出的是有的数学课堂从形式上看，有问有答，有讨论甚至争论，学生似乎在数学学习上很是投入，但细细品味，课堂上的含金量（思维含量）却很低。追求“高效课堂”的教师绝不是让学生的活跃停留在表面层次上，也许他们的课堂表面上是安安静静的，但学生的内部思维却在高速运转，对学生思维的训练真正达到了“随风潜入夜，润物细无声”的境界。
2.注重理解的教学。
海德格尔认为“理解即是人存在的基本方式”。我认为数学教学中的“理解”至少包括两层意义，一是情感上的理解，二是认知上的理解。情感上的理解，理想的状态是“亲其师，信其道”。对数学教师来说，更要做好认知上的理解。要把自己所教的数学知识理解透彻，然后把自己所理解的数学通过一定的教学方法和手段传递给学生。比较理想的状态是“教师利用简洁的数学语言，将深入浅出的教学活动有效地落到了实处。”让学生理解记忆数学知识。
在日常的数学课堂上，经常有教师这样问学生：“你们明白了吗？”“你们理解了吗？”这样的话，学生通常会异口同声地回答：“明白了！”“理解了！”，可是通过做练习，我们会发现，学生有时并没有真正的明白和理解。而我们知道，学生所谓的“明白了”或“理解了”，要么是不假思索、口号式地答应，再好一点，就是学生认为自己眼前没有了矛盾，接受了教师传递给他们的信息，就觉得自己真的“明白了”或“理解了”，实際上，我们知道，学生是“把教师讲的听明白了”，因为学生接受教师传递的信息和学生消化了教师传递的信息是两回事。
这又让我想起了关于学生数学学习的三组不等式：听≠懂、懂≠会、会≠通。由“听”→“懂”，需要“学”，需要学生主动地学，投入地学；“懂”仅是信息的输入，“会”却是信息的输出，由“懂”→“会”，需要“习”，需要科学高效的练习，这个练习是建立在理解基础上的练习，即通过知识的运用，学会分析问题解决问题；更不能以“会”为“通”，有时看起来“会”的，却做不对，实际上就是没有真正理解知识内在的本质，由“会”→“通”，需要“思”，需要学生独立的思考和领悟，自我消化、反思、订正。
注重理解的教学，就要清醒地认识到学生数学学习过程中的这几个层次，注重从学生提出问题的质量、思维的广度和深度、作业中对综合问题和迁移性问题的解决等多个方面来获取学生对数学知识理解程度的信息，并做出综合判断，进而调控自己的数学教学。
3.建构良好的认知结构。
教学中，我们经常议论，为什么同样很努力的两名教师，班级学生的数学学习成绩却截然不同呢？抛开客观因素，我认为，是否注重了引领学生建构良好的认知结构是其中很重要的一个因素。
作为数学教师，引领学生建构良好的认知结构，首先要深钻教材，将教材研读通晓，理清教材的知识体系，梳理出教学的知识点，在为学生的后续学习打好知识与技能基础的同时，更重要的是要为学生奠定良好的数学思想与方法的基础，有利于学生建构良好的认知结构。
例如，小学阶段“平面图形的面积计算”体系就十分清晰、完整。学生最先接触的是“长方形和正方形的面积计算”，教师在备这一课时，一定要立足“现在”，放眼“未来”，一方面引领学生扎扎实实地经历“长方形和正方形的面积计算”的探究过程，另一方面又必须意识到，学生在经历“长方形和正方形的面积计算”探究过程的同时，探究的思路和方法更为重要。教师要有意识地把“探究思路和方法”的引领作为一个重要的教学目标来完成。在此基础上，当学生后来学习“平行四边形的面积计算”时，就比较容易想到：“我会计算长方形的面积，能不能把平行四边形转化成长方形来求它的面积呢？”，接下来学习“三角形、梯形等的面积计算”时就更得心应手了。
其次，引领学生构建良好的认知结构，要全面分析学生已经拥有的认知结构、新知的知识基础和生活经验，科学有效地确立好学生的学习起点，在此基础上，分析旧知与新知如何发生联系，引导学生通过新知的学习，有效建构新的认知结构，确保课堂高效。
思考着“高效课堂”，我想起了有一位专家说过这样一句话“事出有因，师出有名”。如果说，个别学生的高效率数学学习非数学教师之功劳，那么，一个班级的高效率，必然是一位高效率数学教师的杰作。”作为一名数学教师，我们理应尽己所能，与学生的“思维”对话间关注“理解” ，实现“建构”，努力让自己的责任田里成就一批又一批的高效率学生。
1.注重思维的教学。
在数学教学中，我们要充分利用每一个机会，训练学生的思维。有的老师片面地追求教学效率，课堂上直接教给学生具体的解题方法，让学生去模仿，这样的教学就属于“教学效果差，教学时间短”的那一类，就算是有效率，也是短效的。长此下去，学生只会其一，不知其二。理想的教学是教师为学生创设既具有挑战性，又适合学生认知水平的问题情境，让学生自主想方法，如果学生想不出来，教师仅做适当的点拨来启发学生的思维，当然，这里的点拨是需要智慧的，如何点，点到什么程度，都需要教师提前去研究、把握。通过与学生思维对话，学生具备了能力，学习数学自然就高效了。
例如教学《体积和体积单位》时，山东版教材为教师提供了很好的思路：先借助比较长方体、正方体的体积大小的问题，引出测量体积的任务。要测量体积，首先要考虑的就是测量标准的问题。这时，教师可以引导学生回顾面积单位的建立过程，通过类比，提出猜想，即想到测量长方体要用小正方体作标准。然后，引领学生仿照面积单位的建立规则，逐步建立体积单位。经历了这样的学习过程之后，学生对“体积和体积单位”的认识是直观的，思维是深刻的，相信今后再应用有关“体积和体积单位”的知识时，就不至于含糊不清，与面积单位混淆了。
这里需要指出的是有的数学课堂从形式上看，有问有答，有讨论甚至争论，学生似乎在数学学习上很是投入，但细细品味，课堂上的含金量（思维含量）却很低。追求“高效课堂”的教师绝不是让学生的活跃停留在表面层次上，也许他们的课堂表面上是安安静静的，但学生的内部思维却在高速运转，对学生思维的训练真正达到了“随风潜入夜，润物细无声”的境界。
2.注重理解的教学。
海德格尔认为“理解即是人存在的基本方式”。我认为数学教学中的“理解”至少包括两层意义，一是情感上的理解，二是认知上的理解。情感上的理解，理想的状态是“亲其师，信其道”。对数学教师来说，更要做好认知上的理解。要把自己所教的数学知识理解透彻，然后把自己所理解的数学通过一定的教学方法和手段传递给学生。比较理想的状态是“教师利用简洁的数学语言，将深入浅出的教学活动有效地落到了实处。”让学生理解记忆数学知识。
在日常的数学课堂上，经常有教师这样问学生：“你们明白了吗？”“你们理解了吗？”这样的话，学生通常会异口同声地回答：“明白了！”“理解了！”，可是通过做练习，我们会发现，学生有时并没有真正的明白和理解。而我们知道，学生所谓的“明白了”或“理解了”，要么是不假思索、口号式地答应，再好一点，就是学生认为自己眼前没有了矛盾，接受了教师传递给他们的信息，就觉得自己真的“明白了”或“理解了”，实際上，我们知道，学生是“把教师讲的听明白了”，因为学生接受教师传递的信息和学生消化了教师传递的信息是两回事。
这又让我想起了关于学生数学学习的三组不等式：听≠懂、懂≠会、会≠通。由“听”→“懂”，需要“学”，需要学生主动地学，投入地学；“懂”仅是信息的输入，“会”却是信息的输出，由“懂”→“会”，需要“习”，需要科学高效的练习，这个练习是建立在理解基础上的练习，即通过知识的运用，学会分析问题解决问题；更不能以“会”为“通”，有时看起来“会”的，却做不对，实际上就是没有真正理解知识内在的本质，由“会”→“通”，需要“思”，需要学生独立的思考和领悟，自我消化、反思、订正。
注重理解的教学，就要清醒地认识到学生数学学习过程中的这几个层次，注重从学生提出问题的质量、思维的广度和深度、作业中对综合问题和迁移性问题的解决等多个方面来获取学生对数学知识理解程度的信息，并做出综合判断，进而调控自己的数学教学。
3.建构良好的认知结构。
教学中，我们经常议论，为什么同样很努力的两名教师，班级学生的数学学习成绩却截然不同呢？抛开客观因素，我认为，是否注重了引领学生建构良好的认知结构是其中很重要的一个因素。
作为数学教师，引领学生建构良好的认知结构，首先要深钻教材，将教材研读通晓，理清教材的知识体系，梳理出教学的知识点，在为学生的后续学习打好知识与技能基础的同时，更重要的是要为学生奠定良好的数学思想与方法的基础，有利于学生建构良好的认知结构。
例如，小学阶段“平面图形的面积计算”体系就十分清晰、完整。学生最先接触的是“长方形和正方形的面积计算”，教师在备这一课时，一定要立足“现在”，放眼“未来”，一方面引领学生扎扎实实地经历“长方形和正方形的面积计算”的探究过程，另一方面又必须意识到，学生在经历“长方形和正方形的面积计算”探究过程的同时，探究的思路和方法更为重要。教师要有意识地把“探究思路和方法”的引领作为一个重要的教学目标来完成。在此基础上，当学生后来学习“平行四边形的面积计算”时，就比较容易想到：“我会计算长方形的面积，能不能把平行四边形转化成长方形来求它的面积呢？”，接下来学习“三角形、梯形等的面积计算”时就更得心应手了。
其次，引领学生构建良好的认知结构，要全面分析学生已经拥有的认知结构、新知的知识基础和生活经验，科学有效地确立好学生的学习起点，在此基础上，分析旧知与新知如何发生联系，引导学生通过新知的学习，有效建构新的认知结构，确保课堂高效。
思考着“高效课堂”，我想起了有一位专家说过这样一句话“事出有因，师出有名”。如果说，个别学生的高效率数学学习非数学教师之功劳，那么，一个班级的高效率，必然是一位高效率数学教师的杰作。”作为一名数学教师，我们理应尽己所能，与学生的“思维”对话间关注“理解” ，实现“建构”，努力让自己的责任田里成就一批又一批的高效率学生。