学业拖延（academic procrastination）指尽管预见到这样做会带来不利的后果,学生仍自愿推迟开始或完成既定的学习任务的行为（Goroshit,2018;Steel&Klingsieck,2016）。它不仅会导致学生的学业成绩不理想、学业自我效能感低下,还会带来负面的情绪体验,如焦虑、抑郁、自责等,甚至使学生处于高压力状态,损害学生的身心健康（Balkis&Duru,2007;Ferrari,Johnson,&Mc Cown,1995;Kim&Seo,2015;Tice&Baumeister,1997）。然而,学业拖延现象却很普遍,调查发现超过75%的大学生、69%的中学生和39%的小学生承认自己存在学业拖延行为,其中部分学生存在长期的障碍性拖延,影响其正常的学习和生活（楚翘,肖蓉,&林倩,2010;Solomon&Rothblum,1984）。目前国内外关于学业拖延的研究主要集中于大学生群体,以中小学生为对象的研究较少,尤其缺乏对小学生的研究。然而,小学阶段是人类个体行为习惯（尤其是学习习惯）养成的关键期。进入小学后,学习开始成为学生的主要活动和任务,学业拖延问题开始出现并逐渐变得明显,并且成为学校教育和家庭教育必须应对的现实问题。由于这个阶段出现的学业拖延行为基本是外化的、外显的,尚不稳定,具有很强的可塑性,那么,从发展的角度来研究小学生学业拖延,探明学业拖延的形成机制,并进一步制定预防与干预学业拖延的临床方案,具有重要的科学价值和实践意义。然而,由于目前缺乏有效的小学生学业拖延测评工具,阻碍和限制了该领域的深入研究,所以编制一套可广泛应用的达到心理测量学要求的测评工具就显得十分重要和紧迫。因此,本论文研究一拟编制一套信效度良好、符合我国国情的小学生学业拖延量表,并进一步考察三～六年级小学生学业拖延的现状。拖延的时间决策模型认为拖延决策的根本在于任务负性过程效用和任务正性结果效用之间的权衡（Zhang&Feng,2020）。结合拖延的时间决策模型,当面临一项具体的学习任务时,个体会通过预期想象任务的负性过程和正性结果实现对任务负性过程效用和正性结果效用的评估,两者的竞争会决定个体选择拖延或是行动。大量研究表明,拖延的形成与自我控制、情绪调节、时间管理和自我效能感等认知因素的发展不足有着密切的关系,尤其是自我控制、时间管理和情绪调节三种核心认知能力,它们可以同时进入小学生学业拖延的认知成分模型来共同影响小学生学业拖延（王雪珂,2021）,然而,这三种核心认知能力是如何影响小学生学业拖延的?目前尚不清楚。从认知发展的角度来看,学业拖延行为的形成受到不同阶段认知因素的影响,个体在发展过程中核心认知能力发展的不足可能导致自身适应不良等问题（如学业拖延行为）的出现,且研究发现不同年级主导学业拖延形成的核心认知能力是不同的（王雪珂,2021）,那么,核心认知能力对小学生学业拖延的影响有着怎样的发展模式?仍尚属未知。此外,对于任务过程和任务结果的评估是依赖预期想象过程来实现的,然而,预期想象在核心认知能力对学业拖延影响中具有怎样的作用?也不清楚。基于此,本论文研究二拟基于核心认知能力发展的视角探究小学生学业拖延的形成机制。根据研究二的结果,预期想象在小学生学业拖延形成中具有重要作用,预期想象能够调节核心认知能力对学业拖延的影响,即多去想任务完成的“正性结果”,少想任务完成的“负性过程”,有助于减少核心认知能力发展不良对小学生学业拖延的负面影响。那么,从理论上来说,我们能够通过强化对于任务正性结果的想象,抑制学业拖延个体对于任务负性过程的预期想象,进而来改善其学业拖延行为。然而,从预期想象训练的角度干预小学生学业拖延是否有效,目前仍是未知的。因此,研究三旨在基于预期想象训练对小学生的学业拖延行为进行干预,并进一步从操纵层面证实预期想象在小学生学业拖延形成中的作用。基于上述分析,本论文从拖延的时间决策模型出发,开展三个研究来系统地探讨小学生学业拖延的现状（研究一）、形成机制（研究二）及干预（研究三）。在研究一中,编制了小学生学业拖延量表并对小学生学业拖延现状进行分析,具体分为两个子研究。研究1a（N=4287）通过探索性因素分析、验证性因素分析和信效度检验编制了小学生学业拖延量表,该量表共包含24个项题项,由五个因子构成:上学日作业拖延、节假日作业拖延、复习备考拖延、自主学习拖延、学业拖延信念。量表的内部一致性信度和分半信度分别为0.89和0.91;验证性因素分析表明五因子结构模型拟合良好（χ2（246）=4.47,RMSEA=0.04,CFI=0.95,TLI=0.94）;以学习成绩为实证效标,量表各因子得分及总分与学习成绩之间的相关均达到0.001显著水平。这些结果说明本研究编制的小学生学业拖延量表信效度指标良好,可作为测量我国小学生学业拖延程度的有效工具。研究1b（N=3658）旨在考察我国小学生学业拖延的现状。结果显示:（1）整体来说,严重拖延的小学生占比约16%,一般拖延的小学生占比约27%,不拖延或较少拖延的小学占比约56%,说明小学生学业拖延是一种较为普遍的现象,甚至部分学生具有严重的学业拖延问题。（2）从年级对比上来看,随着年级的升高,严重拖延的小学生比例不断升高,一般拖延的学生比例整体上也表现出一种上升的趋势,不拖延或较少拖延的小学生比例则呈下降趋势,说明随着年级的升高,学业拖延的小学生越来越多。（3）探索性调查发现小学生学业拖延行为可能与自控力不足、情绪调节困难、时间管理不良有关。因此,本论文研究二重点探究自我控制、情绪调节和时间管理这三种核心认知能力的发展如何影响小学生学业拖延的形成。研究二基于核心认知能力发展的视角探究小学生学业拖延的形成机制,包括两个子研究。研究2a（N=3028）基于任务过程和任务结果的评估分析考察了核心认知能力（自我控制、情绪调节、时间管理）对小学生学业拖延形成的影响。结果发现:（1）在控制年级、性别、年龄后,自我控制（冲动系统和控制系统）、情绪调节和时间管理能够共同进入模型并最优的预测学业拖延,其中冲动系统和情绪调节困难对学业拖延存在正向影响;控制系统和时间管理倾向对学业拖延存在负向影响。（2）全年级（三～五年级）的模型拟合指数良好（χ2（9）=102.71,RESEA=0.059,CFI=0.988,TLI=0.963）,发现除负性过程效用在自我控制的控制系统和学业拖延间的中介路径不显著外,核心认知能力对学业拖延影响的所有直接路径和其他间接路径都显著,具体而言:任务负性过程效用和正性结果效用在自我控制的冲动系统和学业拖延的关系间起中介作用,任务正性结果效用在自我控制的控制系统和学业拖延的关系间起中介作用;情绪调节在任务负性过程效用与学业拖延的关系中起调节作用;任务负性过程效用和任务正性结果效用在时间管理和学业拖延的关系中起中介作用。（2）核心认知能力小学生学业拖延的影响路径存在年级差异:三年级的模型拟合指数良好（χ2（9）=7.48,RESEA=0.000,CFI=1.000,TLI=1.005）,结果显示除核心认知能力对学业拖延的直接路径显著外,核心认知能力对学业拖延影响的所有间接路径都不显著;四年级的模型拟合指数良好（χ2（9）=23.53,RESEA=0.049,CFI=0.991,TLI=0.972）,结果显示除了核心认知能力对学业拖延影响的直接路径显著外,情绪调节在负性过程效用和学业拖延关系中的调节作用和负性过程效用在自我控制的冲动系统和学业拖延间的中介作用也显著;五年级的模型拟合指数良好（χ2（9）=67.88,RESEA=0.089,CFI=0.974,TLI=0.920）,结果显示除了自我控制和时间管理对学业拖延影响的直接路径显著外,正性结果效用在时间管理和学业拖延间的中介作用也显著。这些结果说明三～五年级各年级的模型有其各自的特点,这可能暗示不同年级阶段影响小学生学业拖延的主导核心认知能力有所不同,对低年级（四年级）而言,自我控制和情绪调节在小学生学业拖延形成中的影响更具主导性,对于高年级（五年级）而言,时间管理在小学生学业拖延形成中的影响更为主导。研究2b（N=721）则进一步探讨了预期想象在核心认知能力对学业拖延影响中的调节作用。结果发现:（1）情绪调节对学业拖延的影响受到负性过程想象的调节,进一步的简单斜率分析表明,相比低负性过程想象的个体,对于高负性过程想象的个体而言,情绪调节困难会导致更严重的学业拖延行为。（2）自我控制的冲动系统对学业拖延的影响受到正性结果想象的调节,进一步的简单斜率分析表明,相比高正性结果想象的个体,对于低正性结果想象的个体而言,冲动系统会导致更严重的学业拖延行为。（3）自我控制的控制系统对学业拖延的影响受到正性结果想象的调节,进一步的简单斜率分析表明,相比高正性结果想象的个体,对于低正性结果想象的个体而言,控制系统发展不良会导致更严重的学业拖延行为。（4）时间管理对学业拖延的影响受到正性结果想象的调节,进一步的简单斜率分析表明,相比高正性结果想象的个体,对于低正性结果想象的个体而言,时间管理不良会导致更严重的学业拖延行为。这些结果启示我们多去想任务完成的“正性结果”,少想任务完成的“负性过程”,将有助于减少核心认知能力发展不良对小学生学业拖延的负面影响。因此,本论文研究三围绕预期想象训练开展小学生学业拖延的干预研究。研究三在探究预期想象对学业拖延影响的基础上,进一步考察预期想象训练干预小学生学业拖延的效果,包括两个子研究。研究3a（N=1042）通过自由建构预期想象的任务范式考察了预期想象对学业拖延的影响。结果发现,在控制了年龄、性别、年级、想法数量平均数之后,发现预期想象的四个维度（正性过程想象、负性过程想象、正性结果想象和负性结果想象）能够共同进入模型并最优的预测执行意愿,其中正性过程想象和正性结果想象对执行意愿存在正向影响;负性过程想象和负性结果想象对执行意愿存在负向影响。这些结果说明,引导拖延个体对容易拖延的任务（这类任务通常兼具负性过程和正性结果的特点）更多地想象其利好结果、更少地想象其负性过程,可能能够提高学生对学习任务的执行意愿,进而改善学生的学业拖延行为。因此,研究3b从干预的角度出发,探究预期想象训练对学业拖延的的改善效果。本研究共招募重庆市某小学五六年级高学业拖延的学生71名（干预组:N=35;控制组:N=36）,采用干预组/控制组前后测实验设计,干预组进行了一项为期6天的团体辅导预期想象训练课程,共6次课,每次课40分钟,控制组则进行正常的学校活动,在前测和后测中,对干预组和控制组被试同时进行预期想象任务（通过两名志愿者对填写内容进行独立编码,得到预期想象能力、任务负性过程想象和正性结果想象的指标）和学业拖延量表的施测,前后测间隔10天的时间。结果发现:（1）就预期想象能力而言,干预组在预期想象能力上的后测得分显著高于前测得分,而控制组前后测没有显著差异,这说明训练有效提升干预组的预期想象能力。（2）就负性过程想象而言,干预组在负性过程想象上的得分后测显著低于前测,而控制组前后测没有显著差异,这说明训练有效减少干预组负性过程想象;就正性结果想象而言,干预组在正性结果想象上的得分后测显著高于前测,而控制组前后测没有显著差异,这说明训练有效提升干预组正性预期想象。（3）就学业拖延而言,干预组在学业拖延上的得分后测显著低于前测,而控制组前后测没有显著差异。这些结果说明预期想象训练能够提升预期想象能力,并且改变了想象的偏向性,使个体更多地想象任务的正性结果,而更少地想象任务的负性过程,并能够有效地改善个体的学业拖延行为。总体而言,本论文研究结果表明:（1）编制的小学生学业拖延量表共24个项目,包括五个因子:上学日作业拖延、节假日作业拖延、复习备考拖延、自主学习拖延、学业拖延信念,该量表具有良好的信效度,可作为测量我国小学生学业拖延程度的有效工具。（2）随着年级的升高,学业拖延的小学生越来越多。（3）自我控制、情绪调节、时间管理这三种核心认知能力能够共同影响小学生学业拖延的形成。其中,自我控制的冲动系统通过增强任务负性过程效用和降低正性结果效用来增加学业拖延,自我控制的控制系统通过增强正性结果效用来减少学业拖延;情绪调节在任务负性过程效用与学业拖延的关系中起调节作用;时间管理通过降低任务负性过程效用和增强正性结果效用来影响学业拖延。（4）不同年级阶段影响小学生学业拖延的主导核心认知能力有所不同,对低年级（四年级）而言,自我控制和情绪调节在小学生学业拖延形成中的影响更具主导性,对于高年级（五年级）而言,时间管理在小学生学业拖延形成中的影响更为主导。（5）负性过程想象能够显著调节情绪调节对学业拖延的影响,正性结果想象则能够显著调节自我控制和时间管理对学业拖延的影响。（6）预期想象训练能够提升预期想象能力,增加任务正性结果想象,降低任务负性过程想象,并能够有效地改善学业拖延行为。本研究从发展角度较为系统考察小学生学业拖延形成的核心认知机制,探明了自我控制、情绪调节、时间管理等核心认知能力发展不良对于小学生学业拖延形成的影响机制以及预期想象在核心认知能力和小学生学业拖延关系中的调节作用,加深了人们对于小学生学业拖延形成机制的认识,具有较高的科学价值;此外,本研究针对小学生学业拖延测量工具欠缺的问题,采用标准化的问卷编制流程开发了符合中国文化背景的小学生学业拖延测量工具,同时从预期想象训练角度探究对于小学生学业拖延的干预,因此本研究也具有重要的实践意义。