英语语法研究中,通常把以seem、appear、turn out等为代表的部分常用动词称为提升动词(raising verbs),因为它们在充当句子谓词时会引起从句主语提升移位至主句主语位置。与一般的动词不同,这类动词不给句子的主语分派题元角色( theta-roles ),因为它不选择任何NP主目语( argument )。换言之,提升动词与句子的主语没有语义关系。正因为如此,提升动词对于学习者而言有一定的难度。Becker(2002,2005)通过一系列实证研究发现以英语为母语的习得者在习得提升动词时存在一些困难。Callies (2005)根据对二语写作语料库的分析发现以德语为母语的英语学习者避免使用各种类型的提升结构。在德语中,提升结构的使用受到更多的限制。Xie Yuanhua (2008)以Becker(2002,2005)对英语提升动词母语习得的调查结果为基础,测试了以汉语为母语的英语学习者对英语提升动词语义句法特征的敏感性,结果显示:中国学生对英语提升动词的这些特征不敏感或敏感度很弱,并且即使到了英语学习的高级阶段,他们对提升动词的语义句法特征仍然不敏感,还不能完全正确地运用提升动词。可见英语提升动词是一种造成普遍习得困难的语言现象,它不仅对二语习得者难,而且对英语为母语的习得者也难。但迄今为止,尚无关于英语提升动词二语习得的可靠实证研究。对这类现象进行深入研究,有助于我们了解第二语言动词学习机制的共性,而了解二语动词学习机制共性,则对二语习得研究领域的发展具有重要意义,对改善我国外语教学有重要启示。本文以Becker(2002,2005)为基础,考察我国大学生在使用动词时通过何种线索来区分提升动词和控制动词,并探讨造成中国学习者习得英语提升动词难的可能原因,以期为今后的研究提供理论和经验基础。本人以测试卷的形式进行四次实验,受试为120位来自湘潭大学各个院系的大二学生。每次实验有30位受试参与,让他们在三十分钟内完成一套测试卷,这套测试卷由40个句子组成。每个句子有一个单词是空缺的,要求受试在空白处填入一个合适的单词,单词的词类会在句子末尾标明。测试项要求受试填入一个动词,而干扰项可以填入名词、形容词、动词、副词或情态动词。测试之前,测试人用汉语给受试讲解做题要求,并复习词类。受试被告之填入的单词,使句子通顺、语义自然即可。单词可以重复出现。测试期间,受试不得交头接耳或查阅工具书,遇到不认识的单词可以举手提问。这四次实验将考察四个测点,这四个测点分别为:It vs. NP subject;Expletive vs. Referential It subject;It vs. There subject;Subject Animacy×Predicate Eventivity。每个实验所用的测试卷有四个版本,也就是一个实验有四套测试卷且这四套测试卷都是针对同一测点。每个受试只看其中一套测试卷。同一实验使用不同版本的测试卷是为了测试更多的属于同一句子类型的测试项。在前三个实验中,由于每个实验考察两个句子类型,一个句子类型列举两个例子,那么一套测试卷就有4个测试项,36个干扰项。在第四个实验中,考察四个句子类型,同样每个句子类型列举两个例子,那么一套测试卷就有8个测试项,32个干扰项。干扰项在不同实验不同版本的测试卷中都是相同的,测试项随测点变化而变化。测试项是在Becker测试项的基础上修订而成的,干扰项是本人编写的。每个实验分为a,b两部分,a部分由20个受试完成,其中10个完成测试卷1,10个完成测试卷2。b部分由10个受试完成,其中5个完成测试卷3,5个完成测试卷4。实验的主要结果如下:大学生基本上能够掌握控制动词的使用场合,对控制动词的句法语义特征较为敏感。对于提升动词的使用场合,他们只能掌握其中的一部分,对提升动词的部分句法语义特征较为敏感。本文从普遍语法的角度解释了大学生习得提升动词难的现象,即在二语习得中,普遍语法部分可及。这正是大学生只能够掌握提升动词部分使用场合,只对提升动词部分句法语义特征较为敏感的原因。为了帮助学生更好地习得英语提升动词,在学生学习英语提升动词的过程中,教师应重点阐明提升动词的句法语义特征,使学生对其句法语义特征有一个比较清晰的认识,从而提高学生对这些特征的敏感度。