童年指儿童的生活,它取决于成人的意识和态度。现代童年观认为,儿童当下的生活是儿童将来生活的前提,因此儿童需要得到特殊的照料和培养。18世纪是教育上发现童年的世纪,此后的每一个世纪都被称作儿童的世纪。有什么样的童年观就有什么样的教育思想和教育行动。由此形成的现代学校,是童年世纪的产物。学校将儿童按年龄分类,儿童从属于学校；在学校中学习；只能在学校中受教育。现代教育学就在这样的背景下发展起来。所以对现代童年的研究,既是发展学校教育的逻辑起点,又对当下学校教育的批判和反思具有极大的意义和价值。第1章论述了各学科视野中的童年。在历史学家眼中,现代童年是社会进步的表现；心理学则认为童年类似人类的原始期,成人的心理问题大多可以追溯到童年；人类学认为童年是文化建构的,不同社会有不同的童年概念,现代童年并不处于价值链的绝对上端。比较的观点认为在后发现代性国家解决现代童年消逝的问题,可以从传统童年中寻找资源；文学直接生产着对现代童年的想象——理性的和浪漫的,它们径直作用于现实儿童的生活,形塑着社会对现代童年的理解；而文化研究则研究大众商品文化下童年的异化。最后,从研究范式上讲,儿童的自我意识受到了童年研究的重视。以上这些观点成为我们反思当代学校教育理论和行动的重要资源。第2章分析了现代教育学对童年解放的理解。童年自启蒙运动始就被纳入现代学校这一场域中。学校教育必须考虑该给儿童什么区别于其他教育形式的东西,以使他能独立自主地生活、参与社会实践。论文选取了现代教育史上的三位思想家：卢梭、赫尔巴特和杜威,论述了他们对此问题的思考。卢梭是第一个发现童年的教育思想家,他提出要重视童年自身的价值,通过消极教育的手段使儿童天赋理性能够向正确的方向自由地生长,使之成为能够负责独立行动的个体。赫尔巴特认为,应该通过教学的方式形成学生多方面的兴趣和广博的思想范围,最终获得判断力,以期待明智的社会行动。杜威认为儿童经验的生长是学校教育最重要的目标,它是个体与环境实践互动的结果。抽象思维在其中扮演重要的角色,客观知识通过实践被抽象思维纳入到主体经验中来。他们的教育学是启蒙的教育学,是我国反思当代教育现代化实践的参考。第3章转向中国近代曾出现过的进步开明的现代童年观。五四伊始,中国童年从“成人本位”社会文化中解放出来,先后出现了“童心崇拜”、“儿童本位”和“为己·生活”这样关于童年的概念,在传统中融入现代,建构了一种新型的现代童年观。该童年观强调儿童的“生趣”及对这种“生趣”的教育应是使之“生”的观点。叶圣陶是这种童年观的代表,他通过儿童文学、教育小说、教科书及学生杂志等宣扬了这样的教育理想。但在“救亡压倒启蒙”的社会运动下它很快被埋没了。第4章论述了中国当代社会实践中的童年概念。从两个层面论述：一为制度建构,二为教育实践。建国以来新中国从婚姻、刑事犯罪、社会福利、教育等方面,为构建和西方主流一致的现代童年提供了种种制度措施和保障。这种现代童年观最终表现在签订的联合国《儿童权利公约》上,保护儿童的生存权和发展权。但从教育政策上看,童年却不在政策制定者的视野之内。教育实践对童年的意识也有一个渐进曲折的过程。主体性教育实验提出主体性(理性)的培养是学校教育的目标,标志着中国教育走向现代性的开始。新基础教育实践提出“生命·实践”教育理论,认为学校教育变革从近代向现代转型应落实到师生生存方式的转变上才彻底。新课程改革则倡导以儿童为中心的课程文化,并以“研究性学习”作为文化变革的方法论示范。最后,论文分析了当代童年出现的溺爱和应试教育问题,指出其非理性的特质,并非传统童年观的延续。提出这样的观点：学校是完成现代童年的必要社会组织,学校教育具有自身的独特性；学校不应该仅仅面对儿童这一抽象孤立的客体,而应将童年作为整个行动的目标和基础；学校应该构造一种特殊的儿童生活,以儿童发展的自我目的为前提,将他们的未来看作是开放的不确定的。发展儿童的主体经验和抽象能力,是学校教育的任务。