一般而言，认识论就是指关于认识及其发展规律的理论，有狭义与广义之分。当人们对客观世界及其规律认识的形式是以知识或语言文字为载体表现的时候，知识就成为认识论的核心，所以，在传统的自然思维定势中，认识论就是知识论，就是关于知识的学说，我们把这种以知识为核心的认识论就称之为狭义认识论。同时人们对知识特性的看法也是不断深化与发展的，本文以此为根据，在狭义认识论的范畴内又划分为“传统认识论”与“现代认识论”。其中传统认识论的基本特征是将知识看成是“客观的”，“价值中立的”，而现代认识论则将知识看成是“文化的”、“有价值的”。但是无论是传统认识论，还是现代认识论，它们都是以“知识”为核心的，都把主客体关系视为一个二元对立的外在认识关系，都是围绕自然科学的认识而展开的，一旦我们超越科学活动的界限，从人的精神世界、文化存在，生存本体的层面来考察人类认识活动的全体时，就会发现认识论更广义的解析。所以，广义认识论是一种哲学精神、哲学信念和哲学的思维方式。其中，“生活”是其存在的根基；“自我认识”是其基本的特性；“实践”是其内在的精髓；“理解”则是其方法论的基础。 由于教学是一种特殊的认识活动，所以作为教学活动必要组成部分的教学评价理念的变革也深受教学认识论发展与变化的影响。本文正是通过对认识论视野中教育教学理念变化的分析来进一步探究教学评价理念在认识论领域中是如何变革的。 在传统认识论视野中，由于人们将知识视为客观的、价值中立的，教师和学生都将课程知识等同于真理，而真理是不能改变，也不需要改变的。因此，教学的核心任务就是正确地传递和掌握课程知识，教学的方式则以客观知识的灌输为主，教师与学生仅仅是知识的传递者与学习者……在上述影响下，该时期的教学评价呈现出如下特点与不足：从内涵上讲，教学评价等于教学测量；从功能上讲，教学评价呈现出一种社会导向的功能；从方法上讲，教学评价体现出实证化的持点等。其不足则表现为：由于教学评价等同于教学测量，并认为教学评价的对象是可以被测量的，从而把“价值”排除在外；教学评价所关注的是作为客体的知识，而不是人，这就使得教学评价的主客体关系本末倒置，评价主体所要评价的对象是学生所要学习和掌握的知识，学生既不是评价主体也不是评价客体，而是完全地被悬空于教学评价过程之中；从评价方法本身来看，也存在着诸多不足。 从现代认识论的角度来看，伴随着知识权威主义的打破，使得每一个人都成为知识的传播者与解释者，在此基础上，人们进一步意识到：教学不应是知识传递的工具，恰恰相反，知识传递应成为建立教学关系的工具。教学目标应该是通过课程知识的传递来培养学生的怀疑意识、批判意识与探究意识，在教学方法上应大力提倡真正意义上的讨论法、发现法与启发诱导法……在教学评价的理念上则表现为：由于价值概念的充实，“判断”成为教学评价的本质特征；教学评价主客体之间呈现出主体－工具－客体的关系；在功能上具有能力导向的功能；在评价方法上则体现出了人文化的特点。尽管相对于传统认识论而言，现代认识论视野中的教学评价理念有了较大的进步与发展，但由于受知识论本身的局限，它仍旧存在着明显的缺陷，如：在教学评价过程中忽视了价值判断的多元性；主客体关系在工具性认识的前提下，仍旧表现为一种外在的关系；人文化评价方式则表现出主观性等不足。 在“广义认识论” 的视野中，教育教学理念从不同的角度体现出了不同的特点，如：从“生活认识论” 的角度讲，用“生活”涵括 “知识”是教育教学理念的核·。；从“自我认识”的角度讲，让“对话”丰富“讲授” 将成为教学过程的重要特点；从“实践”的角度讲，把“体验” 融入“教材”是课改的必然方向；从“交往”替代 “对立”是师生关系发展的最终走向。在上述理论的基础上，广义认识论视野中的教学评价理念包括如下内容：教学评价标准的生成性；教学评价功能的信息化；教学评价目标的发展性；教学评价主体的多 2 户元性；教学评价客体的生活性Z 教学评价方式的对话性；教学评价方法的综合性；教学评价结果的分析性以及教学评价环境的自然性．综上所述，我们可以看出广义认识论视野中的教学评价有以下特点：强调教学评价向生活世界的回归；强调教学评价的多元价值取向；强调对教学评价的动态把握。