本文以小学科学课程为研究对象，以课程发展理论为指导，探索了在传统文化背景和高速发展的社会经济环境中，实现小学科学课程和“做中学”对接的可行性以及相关的理论与实践问题。基于实践性课程视野，提出并着重论证了从理论到实践，小学科学课程与“做中学”实现改造式对接的课程改革方案。 首先基于课程的复杂性，提出本研究的课程理论基础。该理论定义并解释了课程和分层次课程概念；提出了课程发展的涵义；分析了课程发展系统的三种模式；论述了研究课程发展的意义；指出要实现课程改革目标和课程不同层次之间的跨越式发展，关键在于改善教师的实践性课程。为对接研究提供了分析框架，且指明了研究的内容和方向。 然后从课程的五个层次上，对小学科学课程发展进行了历史回顾和国际比较研究。基于小学科学课程发展的历史际遇和国际挑战，鉴于“做中学”在不同层次课程上所显示的“科学性”、“发展性”和“开放性”，提出了小学科学课程与“做中学”对接这一命题。讨论显示，对接方式适宜采用“改造式”而不宜采用“替代式”和“增加式”，在课程宗旨、目标和内容上，都有改造空间和余地。鉴于实践性课程改造的重要性，以上海市作为样本，采用三角互证的研究方案，从实践性课程的师资条件、实践性课程实施现状以及小学科学课程的现实基础条件三方面，论证了小学科学课程与“做中学”进行改造式对接的迫切性和必要性。 师资条件研究表明：在经济发达地区与不发达地区，小学师资所存在的问题相似，小学教师师资队伍呈现低专业化、高流动性和专职教师匮乏的特点。实践性课程的研究表明：小学科学课程的实施未能体现理想课程和正式课程所要求的科学探究教育。在个人课程方面，教师们关于科学方法的本体性知识相当薄弱；在实施课程方面，教师们的探究式科学教学设计能力堪忧；在实际课程方面，未能体现出科学探究教育的要求。研究还显示，观念课程对教师实际课程实施的影响要大于外在的课程理论或课程专家的指导，教师会在固有的观念课程的影响下，采取“以观念课程的不变来应对课程改革的万变”的课程实施策略。现实基础条件的研究表明：虽然有“先觉型教师”的存在，科学探究教育的现实基础依然薄弱。以上三项独立研究的结果互相印证了科学教师的实践性课程未能实现理想课程和正式课程提出的探究教育目标。综合看来，小学科学课程迫切需要采用“做中学”的科学教育思想和课程发展模式，从实践性课程入手，来改造小学科学课程。在迫切性论证的过程中，研究揭示了小学科学课程发展的不足之处。而现有小学科学课程发展的不足之处，正是“做中学”应当予以改造的主要方面。因此，对“做中学”改造小学科学课程迫切性的论证过程，也是一个改造方案的探查过程：回答了在哪些方面，进行何种程度的改造和改造什么的部分问题。 最后，从课程发展角度，讨论了小学科学课程与“做中学”对接的三个理论和三个实践方面的问题： 关于对接的理论问题，讨论了小学科学课程的“启智”性质和“核心”课程地位，最后提出了“做中学”教育理论。“做中学”所倡导“做”，是一个由三维结构构成的“做”。三维结构中，理论、方法和态度这三维中又分别包含不同层次的“做”。“做中学”倡导的是有理论指导的、在科学方法指导下的精确地做。基于“做”的三维结构，“学”的内涵也随之扩大和发展，“做中学”所倡导的学习内涵是：学习即生活、学习即科学文化建设过程、学习即默会认识及学习即“做中学”。“做”的三维结构为评估不同层次的课程是否贯彻了“做”提供了一个理论框架，实际课程的研究证明了在实践课程层面上这一框架的可行性。同时它也为考量真正意义上的“做”－科学探究教育的开展提供了依据和可以参考的一个标准，为“做中学”和小学科学课程实现对接提供了理论依据，丰富了科学教育思想。 关于对接的实践问题，讨论了小学科学教师师资队伍建设、开放式课程发展机制建立和基于“做中学”的科学课程评估机制建立的问题。关于师资，提出了吸引理工科大学生任教小学科学、设立小学科学教师专业标准和教师岗前培训制度的建议；关于开放式课程发展机制，提出了依托先觉型教师建立两级培训机制。对教师进行科学方法、科学教学的理论与技能，以及探究性科学教学的教学设计的理论与知识的有效培训。以及建设尊重“学道”的科学文化的建议；关于评价，提出了改变课程评价的价值判断取向，而转向“调查”取向。改变以往仅对学校课程进行评价，而转向评价不同层次课程对于课程改革的有效性。基于“做中学”的课程评价，需要采用“做”的结构理论对不同层次课程中“做”的价值进行评价，要对科学材料进行评价，要加强形成性评价和探究性科学实验过程评价的研究。