本研究旨在调查高三学生英语听力中的促进性焦虑和抑制性焦虑的状况。研究的理论基础是情感过滤假说和建构主义学习理论。本研究的意义有两个方面:一是补充了促进性焦虑和抑制性焦虑在听力方面的研究,二是为英语听力教学提供了一些建议,以期适当地增加促进性焦虑的积极影响,降低抑制性焦虑的消极影响,从而提高英语听力水平。本研究的具体研究问题如下:(1)高三学生英语听力中的促进性焦虑和抑制性焦虑的总体状况如何?(2)不同英语听力水平的促进性焦虑和抑制性焦虑是否存在差异?如果有,差异有哪些?(3)促进性焦虑、抑制性焦虑与英语听力水平之间是否存在相关性?如何相关?本研究的研究对象为江苏省靖江高级中学四个实验班的220名高三学生。研究采用定量和定性两种方法。研究工具包括英语听力水平测试,问卷和访谈。英语听力水平测试是为了测量学生的英语听力水平。问卷根据Alpert和Haber(1960)成就焦虑测试量表(AATS)和Kim’s(2000)外语听力焦虑量表(FLLAS)改编,总体信度为.754。问卷于2017年12月20日发放,经筛选,最后204份问卷有效。随后,对问卷有效的8名学生进行半结构式访谈,访谈用中文进行,研究者对整个过程进行录音并随后转录写成英文以进行仔细研究。采用SPSS 21.0对数据进行描述性统计分析,独立样本T检验分析和相关性分析。研究主要结果如下:第一,高三学生的促进性焦虑(M=2.95),抑制性焦虑(M=2.73)都处于较低水平且促进性焦虑高于抑制性焦虑。在促进性焦虑方面,材料特征(M=3.25)、听力习惯(M=3.08)和听力过程焦虑(M=3.07)对学生的促进性焦虑影响更大。在抑制性焦虑方面,学生的抑制性焦虑更易受材料特征(M=3.14)和听力习惯(M=2.74)的影响。第二,促进性焦虑(p =.012<.05)和抑制性焦虑(p =.000<.05)在高低分组上存在显著差异,低分组学生有更多的抑制性焦虑,而高分组学生有更多的促进性焦虑。在具体的子分类中,在促进性焦虑方面,相比于低分组,高分组学生在听力紧张感(p =.035<.05)和材料特征(p =.034<.05)方面有更多的促进性焦虑体验感。在抑制性焦虑方面,两组学生在四个方面均存在显著差异(p=.000<.05),其中,高低分组学生在材料特征方面的差异性最大。第三,促进性焦虑与英语听力水平之间没有显著的相关性(r=0.002,p=0.975>.01),而抑制性焦虑(r=-0.941**,p=.000)与英语听力水平呈显著的负相关。此外,促进性焦虑组中的所有因子都与英语听力水平不相关,而抑制性焦虑的所有因子材料特征(r=-0.845**,p=.000)、听力过程焦虑(r=-0.827**,p=.000)、听力习惯(r=-0.811**,p=.000)、自我评价(r=-0.598**,p=.000)都与英语听力水平成显著的负相关,其中,材料特征(r=-0.845**,p=.000)与英语听力水平之间的相关性最强。除此以外,本研究对英语教学的启示是:首先,教师和学生都应该认识到听力焦虑的重要性,并适当地增加促进性焦虑的积极作用、减少抑制性焦虑的消极作用。其次,教师应考虑到学生听力水平的差异,并据此作出不同的教学安排,做到因材施教。尤其对于那些抑制性听力焦虑得分最高的低分组学生,教师应该帮助他们适应不同难易程度的听力材料并帮助他们养成良好的听力习惯。第三,要重视并改善英语听力中的听力习惯,听力过程焦虑,自我评价和材料特征这四个方面,以减少抑制性听力焦虑的消极影响,增加促进性焦虑的积极影响。本研究也存在一些不足:一是研究样本不够大,无法将研究结果推广到更多群体。此外,只从四个方面探讨了听力焦虑(包括促进性焦虑和抑制性焦虑)产生的原因,还不够全面反应高三学生英语听力中的促进性焦虑和抑制性焦虑的总体状况。