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[摘要]在传统语文课堂中，大部分教师习惯完全控制课堂，避免出现错误。这样的教学，表面上看流畅顺利，无懈可击，实则死板无趣，缺乏活力，严重影响了学生思维的发展。教师可尝试运用“示错法”，适度制造错误，促进生成性行为，鼓励学生大胆批判，敢于向权威挑战，在纠错的过程中培养其问题意识，增强其语文学习的信心。
[关键词]高中语文；示错法；思维；智慧
[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）25001701
“示错”是教师在充分了解学生、深入研读文本后的选择，既是启发学生思维的手段，也是教学智慧的体现。成功的“示错”不仅能激活课堂，丰富学生认知体验，让其深入文本探究感悟，还能加深其学习印象，促进精神、快乐的传递，切实提高学生语文素养。本文结合实例围绕人教版教材具体探究“示错法” 的运用。
一、巧妙“设错”——激活思维，深入探究
所谓“设错”，是指教师在课堂上设置的一些小陷阱，让学生在“错误”的启发下自主探究，找到正确思考方向，得出合理解释。成功的示错，能让教学收到意想不到的效果，看似繁杂错误，实则只要大胆突破，便豁然开朗。
如何设错以及在何处设错是我们要考虑的问题，这不仅关乎课堂效果，更影响学生思维的发展。首先，可在文题处设错，一来吸引学生注意力，导入教学，二来激活思维，调动课堂氛围。在教学《〈我与地坛〉（节选）》时，我就在板书时故意漏掉“（节选）”，粗心的学生没有发现，而善于观察的学生就马上察觉到了，随即指出我的“错误”，这时我就会把握机会，与其适当交流：“为什么一定要加上‘（节选）’？有什么区别？”學生联系已有的阅读经验，给出了这样的解释：“我认为教材对于这篇文章的编排不太合理，虽然说明了是‘我与地坛’，但文章第二部分花较多笔墨写了‘我与母亲’，似乎有些偏离。但我在阅读全文时就没有这个问题。”学生这样的表达，不仅回答了我的问题，更体现了自身对于文本的见解，无形中增强了其他学生了解原著的兴趣。随后，我对其进行表扬，借助其对文本内容的理解导入教学，收到了事半功倍的效果。
除了“写错”，我还会在文本分析的过程中有意“读错”，借刺激学生的“听”，带动其思维，鼓励其斟酌字词，深入探究。如在教学《祝福》一文时，我就将“于是不多久，我便一个人剩在书房里”错读为“于是不多久，便剩我一个人在书房里”，看似差不离，其实有很大区别，我一读完就有学生发现了，马上指出。这时，我就引导其思考：这样微小的变化在表情达意上有何不同？这一小“错”激发了学生对文本探究的兴趣，学生开始埋头思考起来。片刻之后，我便让其自由表达。学生给出了不同的解释，像“‘剩’字位置的变动产生了被动的意味，有被人遗弃的感觉”“主人公刚回到鲁镇不久，就被看成是多余物似的，四叔何时离开自己也不曾察觉”等，都不断靠近文本，了解到了文句内涵。为了深化理解，我就适当总结：“小说一开始就点出‘我’因为‘不投机’被冷落，表明了‘我’和环境的格格不入，这为‘我’之后与祥林嫂的故事做了很好的铺垫。”由此，学生就在纠“错”的过程中深化了对文本细节的理解，为剖析小说主题奠定了基础。
二、 灵活“用错”——引导辨析，深化感悟
在“设错”的过程中，我们会发现不用我们主动设计，由于版本的问题，有些文本自身就存在矛盾，这时就可充分利用这一点，借“错”引思，鼓励学生辨析理解。
在教学《念奴娇·赤壁怀古》一课时，就出现了版本的问题，为了突出这一点，更好地引导学生，我先将整首词呈现在黑板上，然后抓住“樯橹灰飞烟灭”一句发问：对于这一句中的“樯橹”你们有何疑问？学生联系已有的认知经验，马上提出“樯橹”还可写成“强虏”，但并不清楚哪个是标准写法。对此，我就让学生展开辩论，让其各自为营，表达自己的看法，前提是不看书下的注释。这一设计让学生兴趣高涨，课堂随即活跃起来。赞成是“强虏”的学生较少，他们首先陈述：“这里的‘强虏’指的是强劲的敌人，特指曹军，巧妙地借曹军之‘强’反衬出周郎之‘高’。”说得不错，但是赞成“樯橹”的学生也不示弱，派了一个代表阐述看法：“‘樯橹’在这里使用了借代的修辞，指的是‘曹操水军’，在表达上更加含蓄，不仅如此，这与赤壁之战的史实更加吻合，仅仅两个字就能让人联想到曹军‘舳舻千里，荆旗蔽空’的浩大场面，以此强有力地反衬出周郎指挥得当、年轻有为的形象，深刻体现出词人不受赏识、壮志难酬的苦闷心情，恰当地为抒情做了铺垫。”说到这里，赞成“强虏”的学生已经无法辩驳。这时考虑到学生心情，我适当缓和气氛，将其解释为“版本问题”，以此避免尴尬，让教学顺利推进。
这样一来，学生就能在纠错的过程中不断“设错”，借助对字词的理解加深对文本内容的把握，尝试着辨析理解，逐步掌握语文学习的方法。
总之，“错误是有意义的学习所必不可少的”，语文课堂上的错误，不论是学生暴露出的真错误，还是我们精心设计的小“错误”，都可以用于学生思维能力的培养，让学生在“错”的土壤中自主探究，长出“美”的果实来，促进自身素养的提升。
（责任编辑周侯辰）
[关键词]高中语文；示错法；思维；智慧
[中图分类号]G633.3[文献标识码]A[文章编号]16746058（2017）25001701
“示错”是教师在充分了解学生、深入研读文本后的选择，既是启发学生思维的手段，也是教学智慧的体现。成功的“示错”不仅能激活课堂，丰富学生认知体验，让其深入文本探究感悟，还能加深其学习印象，促进精神、快乐的传递，切实提高学生语文素养。本文结合实例围绕人教版教材具体探究“示错法” 的运用。
一、巧妙“设错”——激活思维，深入探究
所谓“设错”，是指教师在课堂上设置的一些小陷阱，让学生在“错误”的启发下自主探究，找到正确思考方向，得出合理解释。成功的示错，能让教学收到意想不到的效果，看似繁杂错误，实则只要大胆突破，便豁然开朗。
如何设错以及在何处设错是我们要考虑的问题，这不仅关乎课堂效果，更影响学生思维的发展。首先，可在文题处设错，一来吸引学生注意力，导入教学，二来激活思维，调动课堂氛围。在教学《〈我与地坛〉（节选）》时，我就在板书时故意漏掉“（节选）”，粗心的学生没有发现，而善于观察的学生就马上察觉到了，随即指出我的“错误”，这时我就会把握机会，与其适当交流：“为什么一定要加上‘（节选）’？有什么区别？”學生联系已有的阅读经验，给出了这样的解释：“我认为教材对于这篇文章的编排不太合理，虽然说明了是‘我与地坛’，但文章第二部分花较多笔墨写了‘我与母亲’，似乎有些偏离。但我在阅读全文时就没有这个问题。”学生这样的表达，不仅回答了我的问题，更体现了自身对于文本的见解，无形中增强了其他学生了解原著的兴趣。随后，我对其进行表扬，借助其对文本内容的理解导入教学，收到了事半功倍的效果。
除了“写错”，我还会在文本分析的过程中有意“读错”，借刺激学生的“听”，带动其思维，鼓励其斟酌字词，深入探究。如在教学《祝福》一文时，我就将“于是不多久，我便一个人剩在书房里”错读为“于是不多久，便剩我一个人在书房里”，看似差不离，其实有很大区别，我一读完就有学生发现了，马上指出。这时，我就引导其思考：这样微小的变化在表情达意上有何不同？这一小“错”激发了学生对文本探究的兴趣，学生开始埋头思考起来。片刻之后，我便让其自由表达。学生给出了不同的解释，像“‘剩’字位置的变动产生了被动的意味，有被人遗弃的感觉”“主人公刚回到鲁镇不久，就被看成是多余物似的，四叔何时离开自己也不曾察觉”等，都不断靠近文本，了解到了文句内涵。为了深化理解，我就适当总结：“小说一开始就点出‘我’因为‘不投机’被冷落，表明了‘我’和环境的格格不入，这为‘我’之后与祥林嫂的故事做了很好的铺垫。”由此，学生就在纠“错”的过程中深化了对文本细节的理解，为剖析小说主题奠定了基础。
二、 灵活“用错”——引导辨析，深化感悟
在“设错”的过程中，我们会发现不用我们主动设计，由于版本的问题，有些文本自身就存在矛盾，这时就可充分利用这一点，借“错”引思，鼓励学生辨析理解。
在教学《念奴娇·赤壁怀古》一课时，就出现了版本的问题，为了突出这一点，更好地引导学生，我先将整首词呈现在黑板上，然后抓住“樯橹灰飞烟灭”一句发问：对于这一句中的“樯橹”你们有何疑问？学生联系已有的认知经验，马上提出“樯橹”还可写成“强虏”，但并不清楚哪个是标准写法。对此，我就让学生展开辩论，让其各自为营，表达自己的看法，前提是不看书下的注释。这一设计让学生兴趣高涨，课堂随即活跃起来。赞成是“强虏”的学生较少，他们首先陈述：“这里的‘强虏’指的是强劲的敌人，特指曹军，巧妙地借曹军之‘强’反衬出周郎之‘高’。”说得不错，但是赞成“樯橹”的学生也不示弱，派了一个代表阐述看法：“‘樯橹’在这里使用了借代的修辞，指的是‘曹操水军’，在表达上更加含蓄，不仅如此，这与赤壁之战的史实更加吻合，仅仅两个字就能让人联想到曹军‘舳舻千里，荆旗蔽空’的浩大场面，以此强有力地反衬出周郎指挥得当、年轻有为的形象，深刻体现出词人不受赏识、壮志难酬的苦闷心情，恰当地为抒情做了铺垫。”说到这里，赞成“强虏”的学生已经无法辩驳。这时考虑到学生心情，我适当缓和气氛，将其解释为“版本问题”，以此避免尴尬，让教学顺利推进。
这样一来，学生就能在纠错的过程中不断“设错”，借助对字词的理解加深对文本内容的把握，尝试着辨析理解，逐步掌握语文学习的方法。
总之，“错误是有意义的学习所必不可少的”，语文课堂上的错误，不论是学生暴露出的真错误，还是我们精心设计的小“错误”，都可以用于学生思维能力的培养，让学生在“错”的土壤中自主探究，长出“美”的果实来，促进自身素养的提升。
（责任编辑周侯辰）