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课文是语文教学的基本材料和主要凭借。语文教学应当老老实实地引导学生解读课文，从字里行间学习语文。游离课文，游离课文整体的语言表达，势必将语文课上成思想品德课、科技常识课、泛文化课。韩军老师的《背影》教学，正是泛文化课的典型。且在各地七讲《背影》，影响不小。分析其失误，可以帮助人们端正语文教学思想，促进语文课程改革的健康发展。
一、游离课文的语言表达，何以理解课文的思想内容？
韩军老师把《背影》的主题解释为“喟叹生命”。然而这一主题却不是从课文中读出来的。让我们来看一看“喟叹生命”的结论是如何得出的：
（1）课文中朱家有4个人。
（2）四条生命。
（3）生命的链条：祖母的背影是已逝的，父亲的背影是将逝的。
（4）四次流泪：第一次流泪，祖母死了；第二次流泪，父亲老了；第三次流泪，父亲去了；第四次流泪，父将大去。
（5）生命是脆弱的，短暂的。
（6）本文的主题是喟叹生命。
这里大体上有六个环节。第1个环节“课文中朱家有4个人”，并不等于课文表现了4个人。这样的分析偏离了课文表情达意的中心。课文提到祖母去世，是交代父子车站送别的背景。提到孩子，是写父亲的思念之情：“但最近两年不见，他终于忘却我的不好，只是惦记着我，惦记着我的儿子。”
第2个环节，“四条生命”，已经游离了课文的语言表达。尽管客观上四个人就是四条生命，但写四个人并不等于写四条生命。按照韩老师的逻辑，所有写人的文章或作品，都是在写生命，《五朵金花》，岂不就是在写五条生命？《扬州八怪》，岂不就是在写八条生命？
第3个环节“生命的链条”，也是教师自己的发挥。课文只写了父亲的背影，根本就没有写祖母的背影。按照韩老师的逻辑，凡是写一家几代人的，都可以说是“生命的链条”。如果学生写《我的一家》“我的家里有爷爷奶奶、爸爸妈妈和我”，客观上不也是“生命的链条”吗？然而事情客观上怎样与作者表达了什么是两回事。
第4个环节是对四次流泪的分析，“第一次流泪，祖母死了”，不准确。课文中完整的句子是：“到徐州见着父亲，看见满院狼藉的东西，又想起祖母，不仅簌簌地流下眼泪。”这第一次流泪，恐怕不完全是因为祖母，也有父亲的因素；即使是因为祖母，恐怕也不仅仅是因为祖母的死，其中大概还有对祖母的怀念。“第二次流泪，父亲老了”也有曲解。何以见得不是因父亲对儿子的关爱而感动流泪？从“蹒跚”“攀”等词语中固然能读出“老”的意味，但步履蹒跚，动作迟缓的父亲为了儿子，不辞劳苦去买桔子不是更令人感动吗？“第三次流泪，父亲去了”，这里的“去”有歧义。明明是“他的背影混入来来往往的人里”，是分别，用了一个可以理解为“死”的词语“去”，就容易造成误解。“第四次流泪，父将大去”也不准确。一是父亲给儿子写信说，不是作者说。二是“大约大去之期不远矣”，有“大约”二字。三是前面还有“我身体平安”的内容。说“大约大去之期不远矣”的理由，只是“膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便”。
第5个环节“生命是脆弱的，短暂的”，更是教师自己的发挥。既不是从课文中读出，也不是从前面的环节推出的。课文中既没有“生命”的字样，也没有“脆弱的，短暂的”的表达。即使是因祖母的死而流泪，难道不是亲情的怀念？即使是第四次流泪，写到父亲“大去之期已不远矣”的信，作者表达的仍然是对父亲的思念：“唉！我不知何时再能与他相见！”或许作者的亲情背后有对于生命的感悟和思考，但这并不等于作品的立意或主题就是生命的脆弱和短暂。不能因为一说到有人死了，有人生病，就说人家表达了“生命脆弱，短暂”的意思。如果那样，岂不所有悼词的主题都成了“生命是脆弱的，短暂的”？恩格斯《在马克思墓前的讲话》写到了马克思逝世，《为人民服务》写到了张思德的死，难道都是在说“生命是脆弱的，短暂的”？如果那样，医生写的关于如何保护健康的文章，交通部门写的提醒公众遵守交通规则，避免交通事故的宣传材料，其主题岂不更是“生命是脆弱的，短暂的”？
第6个环节“本文的主题是喟叹生命”。上述六个环节中，只有从“生命是脆弱的，短暂的”到“喟叹生命”之间有逻辑联系。但遗憾的是，由于“生命是脆弱的，短暂的”并非课文的立意，因而“本文的主题是喟叹生命”的结论也就不能成立。
下面的环节是强化“本文的主题是喟叹生命”这一结论。
7. “背影”就是“背”加“影”。
8. 《匆匆》
9. 《陈情表》
10. 《毁灭》
11. 自编朱自清的短信：“我的《背影》发表了87年，一直被人们浅读、粗读、误读，只有今天，你们才真正读懂了，读深了，读细了，读对了，因此，我的在天之灵感到由衷的欣慰。谢谢孩子们。”
第7个环节“‘背影’就是‘背’加‘影’”。且不说将一个偏正结构分析成并列结构的谬误，即使这样的分析成立，也推不出“本文的主题是喟叹生命”这一结论。8、9、10这三个环节即使能得出“喟叹生命”的主题，也是从《匆匆》、《陈情表》、《毁灭》得出的，而不是从课文中得出的。第11个环节是编造朱先生的短信。如此公然造假，朱先生地下有知，不仅不会“欣慰”，恐怕是要对这样的胆大妄为愤怒和惊讶的吧。
文本的思想内容应当从文本的语言表达中读出，这是再普通不过的常识，也是语文教学的底线。课文明明写到“父亲因为事忙，叫旅馆里一个熟识的茶房陪同我去。他再三嘱咐，甚是仔细。……他踌躇了一会，终于决定还是自己送我去。”“他嘱我路上小心，夜里要警醒些，不要受凉。”等内容，这些内容岂是“喟叹生命的脆弱和短暂”所能涵盖的？游离课文整体的语言表达，何以理解课文的思想内容？这样不严肃的解读，会给学生很糟糕的影响。
对文本的解读可以是多元的。正所谓“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”但一千个哈姆雷特也都是哈姆雷特，不能变成李尔王或安东尼。读者对文本可以有不同或独特的感悟，哪怕这些感悟并非作品的主题，并非作者在文本中主要的立意或文本所表达的主要的东西。但却不能将自己独特的感悟来替代作品的主题或作品主要的思想内容。韩军老师读了很多书，也善于感悟和思考，是文化修养较高的语文教师。然而文本教学解读的原则出了问题，将自己的感悟误作作品的立意和主题，实在是很遗憾的事情。 二、游离课文整体的语言表达，何以提高学生的语文素养？
韩老师的《背影》教学，即使得出的结论成立，这样的语文教学仍然是成问题的。因为其教学的主要内容是课文的思想内容，而不是课文的语言形式及其与思想内容的关系；是写了什么，而不是怎样写的和为什么这样写。这样的语文教学，在本质上是“泛文化课”，而不是语文课。这堂课最有价值的是最前面的教学环节：让学生学习课文中的生字。然而遗憾的是，教学未能引导学生仔细地阅读课文，从课文整体的、全面的语言表达理解课文，而是硬将学生引入教师预设的所谓的“喟叹生命”的轨道。游离于课文的语言表达之外，游离于课文语言表达的整体性和有机性之外，于是也就成了“喟叹生命”的泛文化课。
2011版《语文课程标准》明确指出：“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”。学习语言文字的运用，是语文课程的核心目标。语文教学的主要任务就是要培养学生运用语言文字的能力。语文课程之所以要学习课文，就是要通过文本的言语材料来学习语言文字的运用。正如叶圣陶先生所说：“课文无非是个例子。”课文的本质就是语言文字运用的例子。
诚然，语文不仅有工具性，而且有人文性，语文的特点是工具性与人文性的统一，语文是人文工具。但人文性不能成为否定或淡化工具性的理由。语文与政治、历史、地理等其他人文课程的根本区别就在于，政史地的教学内容在于文本的内容，而语文教学的主要内容在于文本的形式，在于用什么样的语言形式表达思想内容。文何以载道，才是语文教学的大道。诚然，语文课程有其伦理功能，语文课程还有情感态度价值观的目标。主要是在这个意义上，叶老说：“课文不仅是个例。”然而，课文首先是个例。语文课程的基本目标或核心目标在于培养学生理解和运用祖国语言文字的能力。因而语言文字的运用，课文的语言形式应当成为语文教学的主要内容。“杨柳依依”“桃花灼灼”的主要价值不在于杨柳与桃花的可爱，而在于语言表达。用“依依”状杨柳之婀娜，以“灼灼”状桃花之明艳，生动之至，贴切之至，简洁之至，美妙之至，千百年来无出其右者。
同样，《背影》主要的语文教育价值不在于其思想内容，而在于语言形式，在于用什么样的语言形式表达其思想内容。写父子之爱的文章不计其数，《背影》的特殊价值在于写得好，写得动人心弦。作者不写父亲的正面形象，而以背影写父亲对儿子的爱，写儿子对于父爱的理解和愧疚，写儿子对于父亲的爱，立意深刻，别具匠心，从而将父爱永恒地定格在那个为远行的儿子而不辞辛苦地跨过铁道攀上月台去卖桔子的黑布马褂青布棉袍的肥胖的背影上，成功地创造了文学史上父爱的经典形象。这对习惯于写“一寸免冠照片”的学生，会有重要的启迪。其谋篇布局，开头以“背影”点题，中间重彩浓墨，描写背影，结尾以“背影”归题，结构工整典雅。其人物描写质朴而又凝重。无论是肖像描写、动作描写、对话描写，还是心理描写，都是炉火纯青，感人至深。《背影》的语文教育价值是丰富而深厚的。韩老师的《背影》教学，置《背影》丰富而深厚的语文教育价值于不顾，蜻蜓点水式地摘取只言片语来标新立异。游离课文整体的语言表达，何以提高学生的语文素养？
韩老师在“喟叹生命”这一主题下组织了《匆匆》《陈情表》《毁灭》等众多材料。课文《背影》只是“喟叹生命”这一话题的由头。在“喟叹生命”的过程中，仅“男人的背”这一环节就用了七八分钟的时间。这还不是典型的泛文化课吗？阅读教学并非不能向课文之外拓展。问题的关键在于要看拓展的内容和目标是什么。引入《匆匆》《陈情表》《毁灭》这些内容，是为了强化“喟叹生命”这一文化话题的。语文教学的拓展，应当着眼于语言文字的运用，以帮助学生更好地理解课文写了什么、怎样写的、为什么这样写。就《背影》的教学拓展而言，如下的内容或许是有益的：
朱自清在答《文艺知识》编者关于散文写作问题时说：“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信里那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。我父亲待我的许多好处特别是《背影》里所叙的那一回，想起来跟在眼前一般无二。我这篇文只是写实。”这一内容是作者本人对作品写作缘由和立意的说明，可以从语用层面帮助学生理解作品的主题：“父亲待我的好处”，或者说父亲对儿子的挚爱。
现代文学研究名家李欧梵说：“五四是个反传统的年代，是个‘打死父亲’的年代，五四文学的父亲形象都是负面的；而《背影》不同，在中国现代文学作品里，它第一次重点刻画了一位正面的父亲形象。在“满街走着坏爸爸”的情况下，这一个‘好爸爸’一下子激起了无数读者的共鸣。”这一内容揭示了《背影》创作的社会文化语境，可以帮助学生更好地理解作品的立意。
清代魏际瑞的《伯子论文》中有：“文章有众人不下手而我偏下手者，有众人下手而我不下手者。”这一内容揭示了文章成功的奥秘，可以帮助学生领悟作品的艺术价值和写作的规律。
作为一位语文教师，韩军老师有儒雅幽默的风度、颇具感染力的口才和朗读功夫。遗憾的是，语文教学思路的误区局限了其才华的作用。
三、离开了学生对课文的解读，何以培养自主学习的能力？
课程改革最深刻的思想在于自主学习。教育的人文关怀主要表现为尊重学生的主体地位。培养学生自主学习的能力，应当是教学的重要目标。语文教学要在引导学生解读课文的过程中培养学生自主学习的能力。无论是“填鸭式”还是“牵羊式”，都与课程改革的正确方向背道而驰，都有悖于教育的时代精神。
然而，韩军老师的《背影》教学，显然违背了自主学习的理念。课文的思想内容不是学生从课文的语言形式中读出来的，而是教师塞给学生的。“四条生命的故事”是教师的理解，不是学生的理解。教师却说让学生“自己鼓励自己”，于是学生鼓掌。这是在情感上误导学生，让学生心甘情愿地接受教师思维的误导。
“四条生命”，“生命的链条”，都是教师的发挥，不是学生的理解。
在教学过程中，教师让学生做了填空。从表面上看，这是学生活动。但填空的框架预设太强，限制了学生的思维。关于四次流泪的填空与其结果如下：“第一次流泪——祖母（死）了；第二次流泪——父亲（老）了；第三次流泪——父亲（去）了；第四次流泪——父将（大去）。”这一填空预留的括号空间太小，限制了学生的思路。教师还强调，前面的要填一个字，第四次要填两个字。如果空间较大，或者是一条较长的下划线，再或者不是用多媒体打出，而是口头对话，学生对第一次流泪的答案可能是“想起了祖母对自己的爱”，第二次流泪的答案可能是“父亲不辞辛苦给儿子买桔子”，第三次流泪的填空可能是“父亲的背影混入来来往往的人里”。 教学过程中教师提出的许多问题，给学生预留的回答空间大都很小，几乎是填空式的。例如：“生命是坚强的，还是——？生命是永恒的，还是——？”教师设计的框架显然是让学生填反义词。“坚强”的反义词是“脆弱”，“永恒”的反义词是“短暂”。表面上看，这似乎是学生思考的结果，其实是教师给了学生一个思维的陷阱。这与对课文的理解毫不相干。在一个并非《背影》教学的其他情境中，也只能填这样的反义词。
有些问题，甚至教师早就给出了答案。例如：“本文写的是父与子，还是生与死？”再提出这个问题之前，教师已经讲了很长时间的生与死，学生也就只好回答“生与死”了。又如：“第二次流泪是因为买桔子，还是因为爸爸老了？”教师早就讲，爸爸老了，所以流泪。而且板书了“老——流泪”。这样的问题，究竟是启发式还是“牵羊式”？
下面的教学环节是教师引进《匆匆》、《陈情表》、《毁灭》等文本。这些文本究竟与《背影》有多大关系？是教师的标新立异需要这些文本，而不是学生学习《背影》需要这些文本。再下面的环节，是教师为了证明课文的主题是“喟叹生命”，或许也为了给自己一点自信，而编造了朱自清的短信。而这些，离学生对课文的解读，离学生的自主学习是越来越远。
倡导自主学习，并不是说教师不能以自己对课文的理解影响学生。在一般情况下，教师的认知水平高于学生，文化视野比学生开阔，思维能力比学生强，阅读经验比学生丰富，因而对文本的理解优于学生。阅读教学当然要对学生的阅读施加积极的影响，不然也就无所谓“教”了。但正如《语文课程标准》所指出的那样，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”教师的教或积极影响，应当是与学生平等对话，而且应当是学生本位的，先要看一看学生从课文中读出了什么，了解并尊重学生对课文的体验和理解，先听听学生的想法，然后解疑答难或者匡正，将学生的思维引向深入。而不是教师预先设计好一个狭窄的思维胡同让学生往里面钻，更不能将教师的观点生硬地塞给学生。对学生思维误区或错误理解的匡正，必须是以理服人的，必须说明学生的理解为什么不对，错在哪里。让学生在纠正错误或走出误区的过程中获得认识的升华或思想的飞跃。
韩军老师教态亲切，对学生有很强的亲和力，再加上较高的文化修养和语言表达能力，很有可能创造预设与生成高度统一的、自主学习的高效课堂。遗憾的是，韩老师的《背影》教学，并没有引导学生自己从字里行间解读课文。离开了学生对课文的自主的解读过程，何以培养学生自主学习的能力？
[作者通联：江苏无锡市江南大学文学院]
一、游离课文的语言表达，何以理解课文的思想内容？
韩军老师把《背影》的主题解释为“喟叹生命”。然而这一主题却不是从课文中读出来的。让我们来看一看“喟叹生命”的结论是如何得出的：
（1）课文中朱家有4个人。
（2）四条生命。
（3）生命的链条：祖母的背影是已逝的，父亲的背影是将逝的。
（4）四次流泪：第一次流泪，祖母死了；第二次流泪，父亲老了；第三次流泪，父亲去了；第四次流泪，父将大去。
（5）生命是脆弱的，短暂的。
（6）本文的主题是喟叹生命。
这里大体上有六个环节。第1个环节“课文中朱家有4个人”，并不等于课文表现了4个人。这样的分析偏离了课文表情达意的中心。课文提到祖母去世，是交代父子车站送别的背景。提到孩子，是写父亲的思念之情：“但最近两年不见，他终于忘却我的不好，只是惦记着我，惦记着我的儿子。”
第2个环节，“四条生命”，已经游离了课文的语言表达。尽管客观上四个人就是四条生命，但写四个人并不等于写四条生命。按照韩老师的逻辑，所有写人的文章或作品，都是在写生命，《五朵金花》，岂不就是在写五条生命？《扬州八怪》，岂不就是在写八条生命？
第3个环节“生命的链条”，也是教师自己的发挥。课文只写了父亲的背影，根本就没有写祖母的背影。按照韩老师的逻辑，凡是写一家几代人的，都可以说是“生命的链条”。如果学生写《我的一家》“我的家里有爷爷奶奶、爸爸妈妈和我”，客观上不也是“生命的链条”吗？然而事情客观上怎样与作者表达了什么是两回事。
第4个环节是对四次流泪的分析，“第一次流泪，祖母死了”，不准确。课文中完整的句子是：“到徐州见着父亲，看见满院狼藉的东西，又想起祖母，不仅簌簌地流下眼泪。”这第一次流泪，恐怕不完全是因为祖母，也有父亲的因素；即使是因为祖母，恐怕也不仅仅是因为祖母的死，其中大概还有对祖母的怀念。“第二次流泪，父亲老了”也有曲解。何以见得不是因父亲对儿子的关爱而感动流泪？从“蹒跚”“攀”等词语中固然能读出“老”的意味，但步履蹒跚，动作迟缓的父亲为了儿子，不辞劳苦去买桔子不是更令人感动吗？“第三次流泪，父亲去了”，这里的“去”有歧义。明明是“他的背影混入来来往往的人里”，是分别，用了一个可以理解为“死”的词语“去”，就容易造成误解。“第四次流泪，父将大去”也不准确。一是父亲给儿子写信说，不是作者说。二是“大约大去之期不远矣”，有“大约”二字。三是前面还有“我身体平安”的内容。说“大约大去之期不远矣”的理由，只是“膀子疼痛厉害，举箸提笔，诸多不便”。
第5个环节“生命是脆弱的，短暂的”，更是教师自己的发挥。既不是从课文中读出，也不是从前面的环节推出的。课文中既没有“生命”的字样，也没有“脆弱的，短暂的”的表达。即使是因祖母的死而流泪，难道不是亲情的怀念？即使是第四次流泪，写到父亲“大去之期已不远矣”的信，作者表达的仍然是对父亲的思念：“唉！我不知何时再能与他相见！”或许作者的亲情背后有对于生命的感悟和思考，但这并不等于作品的立意或主题就是生命的脆弱和短暂。不能因为一说到有人死了，有人生病，就说人家表达了“生命脆弱，短暂”的意思。如果那样，岂不所有悼词的主题都成了“生命是脆弱的，短暂的”？恩格斯《在马克思墓前的讲话》写到了马克思逝世，《为人民服务》写到了张思德的死，难道都是在说“生命是脆弱的，短暂的”？如果那样，医生写的关于如何保护健康的文章，交通部门写的提醒公众遵守交通规则，避免交通事故的宣传材料，其主题岂不更是“生命是脆弱的，短暂的”？
第6个环节“本文的主题是喟叹生命”。上述六个环节中，只有从“生命是脆弱的，短暂的”到“喟叹生命”之间有逻辑联系。但遗憾的是，由于“生命是脆弱的，短暂的”并非课文的立意，因而“本文的主题是喟叹生命”的结论也就不能成立。
下面的环节是强化“本文的主题是喟叹生命”这一结论。
7. “背影”就是“背”加“影”。
8. 《匆匆》
9. 《陈情表》
10. 《毁灭》
11. 自编朱自清的短信：“我的《背影》发表了87年，一直被人们浅读、粗读、误读，只有今天，你们才真正读懂了，读深了，读细了，读对了，因此，我的在天之灵感到由衷的欣慰。谢谢孩子们。”
第7个环节“‘背影’就是‘背’加‘影’”。且不说将一个偏正结构分析成并列结构的谬误，即使这样的分析成立，也推不出“本文的主题是喟叹生命”这一结论。8、9、10这三个环节即使能得出“喟叹生命”的主题，也是从《匆匆》、《陈情表》、《毁灭》得出的，而不是从课文中得出的。第11个环节是编造朱先生的短信。如此公然造假，朱先生地下有知，不仅不会“欣慰”，恐怕是要对这样的胆大妄为愤怒和惊讶的吧。
文本的思想内容应当从文本的语言表达中读出，这是再普通不过的常识，也是语文教学的底线。课文明明写到“父亲因为事忙，叫旅馆里一个熟识的茶房陪同我去。他再三嘱咐，甚是仔细。……他踌躇了一会，终于决定还是自己送我去。”“他嘱我路上小心，夜里要警醒些，不要受凉。”等内容，这些内容岂是“喟叹生命的脆弱和短暂”所能涵盖的？游离课文整体的语言表达，何以理解课文的思想内容？这样不严肃的解读，会给学生很糟糕的影响。
对文本的解读可以是多元的。正所谓“有一千个读者，就有一千个哈姆雷特。”但一千个哈姆雷特也都是哈姆雷特，不能变成李尔王或安东尼。读者对文本可以有不同或独特的感悟，哪怕这些感悟并非作品的主题，并非作者在文本中主要的立意或文本所表达的主要的东西。但却不能将自己独特的感悟来替代作品的主题或作品主要的思想内容。韩军老师读了很多书，也善于感悟和思考，是文化修养较高的语文教师。然而文本教学解读的原则出了问题，将自己的感悟误作作品的立意和主题，实在是很遗憾的事情。 二、游离课文整体的语言表达，何以提高学生的语文素养？
韩老师的《背影》教学，即使得出的结论成立，这样的语文教学仍然是成问题的。因为其教学的主要内容是课文的思想内容，而不是课文的语言形式及其与思想内容的关系；是写了什么，而不是怎样写的和为什么这样写。这样的语文教学，在本质上是“泛文化课”，而不是语文课。这堂课最有价值的是最前面的教学环节：让学生学习课文中的生字。然而遗憾的是，教学未能引导学生仔细地阅读课文，从课文整体的、全面的语言表达理解课文，而是硬将学生引入教师预设的所谓的“喟叹生命”的轨道。游离于课文的语言表达之外，游离于课文语言表达的整体性和有机性之外，于是也就成了“喟叹生命”的泛文化课。
2011版《语文课程标准》明确指出：“语文课程是学生学习运用祖国语言文字的课程”。学习语言文字的运用，是语文课程的核心目标。语文教学的主要任务就是要培养学生运用语言文字的能力。语文课程之所以要学习课文，就是要通过文本的言语材料来学习语言文字的运用。正如叶圣陶先生所说：“课文无非是个例子。”课文的本质就是语言文字运用的例子。
诚然，语文不仅有工具性，而且有人文性，语文的特点是工具性与人文性的统一，语文是人文工具。但人文性不能成为否定或淡化工具性的理由。语文与政治、历史、地理等其他人文课程的根本区别就在于，政史地的教学内容在于文本的内容，而语文教学的主要内容在于文本的形式，在于用什么样的语言形式表达思想内容。文何以载道，才是语文教学的大道。诚然，语文课程有其伦理功能，语文课程还有情感态度价值观的目标。主要是在这个意义上，叶老说：“课文不仅是个例。”然而，课文首先是个例。语文课程的基本目标或核心目标在于培养学生理解和运用祖国语言文字的能力。因而语言文字的运用，课文的语言形式应当成为语文教学的主要内容。“杨柳依依”“桃花灼灼”的主要价值不在于杨柳与桃花的可爱，而在于语言表达。用“依依”状杨柳之婀娜，以“灼灼”状桃花之明艳，生动之至，贴切之至，简洁之至，美妙之至，千百年来无出其右者。
同样，《背影》主要的语文教育价值不在于其思想内容，而在于语言形式，在于用什么样的语言形式表达其思想内容。写父子之爱的文章不计其数，《背影》的特殊价值在于写得好，写得动人心弦。作者不写父亲的正面形象，而以背影写父亲对儿子的爱，写儿子对于父爱的理解和愧疚，写儿子对于父亲的爱，立意深刻，别具匠心，从而将父爱永恒地定格在那个为远行的儿子而不辞辛苦地跨过铁道攀上月台去卖桔子的黑布马褂青布棉袍的肥胖的背影上，成功地创造了文学史上父爱的经典形象。这对习惯于写“一寸免冠照片”的学生，会有重要的启迪。其谋篇布局，开头以“背影”点题，中间重彩浓墨，描写背影，结尾以“背影”归题，结构工整典雅。其人物描写质朴而又凝重。无论是肖像描写、动作描写、对话描写，还是心理描写，都是炉火纯青，感人至深。《背影》的语文教育价值是丰富而深厚的。韩老师的《背影》教学，置《背影》丰富而深厚的语文教育价值于不顾，蜻蜓点水式地摘取只言片语来标新立异。游离课文整体的语言表达，何以提高学生的语文素养？
韩老师在“喟叹生命”这一主题下组织了《匆匆》《陈情表》《毁灭》等众多材料。课文《背影》只是“喟叹生命”这一话题的由头。在“喟叹生命”的过程中，仅“男人的背”这一环节就用了七八分钟的时间。这还不是典型的泛文化课吗？阅读教学并非不能向课文之外拓展。问题的关键在于要看拓展的内容和目标是什么。引入《匆匆》《陈情表》《毁灭》这些内容，是为了强化“喟叹生命”这一文化话题的。语文教学的拓展，应当着眼于语言文字的运用，以帮助学生更好地理解课文写了什么、怎样写的、为什么这样写。就《背影》的教学拓展而言，如下的内容或许是有益的：
朱自清在答《文艺知识》编者关于散文写作问题时说：“我写《背影》，就因为文中所引的父亲的来信里那句话。当时读了父亲的信，真的泪如泉涌。我父亲待我的许多好处特别是《背影》里所叙的那一回，想起来跟在眼前一般无二。我这篇文只是写实。”这一内容是作者本人对作品写作缘由和立意的说明，可以从语用层面帮助学生理解作品的主题：“父亲待我的好处”，或者说父亲对儿子的挚爱。
现代文学研究名家李欧梵说：“五四是个反传统的年代，是个‘打死父亲’的年代，五四文学的父亲形象都是负面的；而《背影》不同，在中国现代文学作品里，它第一次重点刻画了一位正面的父亲形象。在“满街走着坏爸爸”的情况下，这一个‘好爸爸’一下子激起了无数读者的共鸣。”这一内容揭示了《背影》创作的社会文化语境，可以帮助学生更好地理解作品的立意。
清代魏际瑞的《伯子论文》中有：“文章有众人不下手而我偏下手者，有众人下手而我不下手者。”这一内容揭示了文章成功的奥秘，可以帮助学生领悟作品的艺术价值和写作的规律。
作为一位语文教师，韩军老师有儒雅幽默的风度、颇具感染力的口才和朗读功夫。遗憾的是，语文教学思路的误区局限了其才华的作用。
三、离开了学生对课文的解读，何以培养自主学习的能力？
课程改革最深刻的思想在于自主学习。教育的人文关怀主要表现为尊重学生的主体地位。培养学生自主学习的能力，应当是教学的重要目标。语文教学要在引导学生解读课文的过程中培养学生自主学习的能力。无论是“填鸭式”还是“牵羊式”，都与课程改革的正确方向背道而驰，都有悖于教育的时代精神。
然而，韩军老师的《背影》教学，显然违背了自主学习的理念。课文的思想内容不是学生从课文的语言形式中读出来的，而是教师塞给学生的。“四条生命的故事”是教师的理解，不是学生的理解。教师却说让学生“自己鼓励自己”，于是学生鼓掌。这是在情感上误导学生，让学生心甘情愿地接受教师思维的误导。
“四条生命”，“生命的链条”，都是教师的发挥，不是学生的理解。
在教学过程中，教师让学生做了填空。从表面上看，这是学生活动。但填空的框架预设太强，限制了学生的思维。关于四次流泪的填空与其结果如下：“第一次流泪——祖母（死）了；第二次流泪——父亲（老）了；第三次流泪——父亲（去）了；第四次流泪——父将（大去）。”这一填空预留的括号空间太小，限制了学生的思路。教师还强调，前面的要填一个字，第四次要填两个字。如果空间较大，或者是一条较长的下划线，再或者不是用多媒体打出，而是口头对话，学生对第一次流泪的答案可能是“想起了祖母对自己的爱”，第二次流泪的答案可能是“父亲不辞辛苦给儿子买桔子”，第三次流泪的填空可能是“父亲的背影混入来来往往的人里”。 教学过程中教师提出的许多问题，给学生预留的回答空间大都很小，几乎是填空式的。例如：“生命是坚强的，还是——？生命是永恒的，还是——？”教师设计的框架显然是让学生填反义词。“坚强”的反义词是“脆弱”，“永恒”的反义词是“短暂”。表面上看，这似乎是学生思考的结果，其实是教师给了学生一个思维的陷阱。这与对课文的理解毫不相干。在一个并非《背影》教学的其他情境中，也只能填这样的反义词。
有些问题，甚至教师早就给出了答案。例如：“本文写的是父与子，还是生与死？”再提出这个问题之前，教师已经讲了很长时间的生与死，学生也就只好回答“生与死”了。又如：“第二次流泪是因为买桔子，还是因为爸爸老了？”教师早就讲，爸爸老了，所以流泪。而且板书了“老——流泪”。这样的问题，究竟是启发式还是“牵羊式”？
下面的教学环节是教师引进《匆匆》、《陈情表》、《毁灭》等文本。这些文本究竟与《背影》有多大关系？是教师的标新立异需要这些文本，而不是学生学习《背影》需要这些文本。再下面的环节，是教师为了证明课文的主题是“喟叹生命”，或许也为了给自己一点自信，而编造了朱自清的短信。而这些，离学生对课文的解读，离学生的自主学习是越来越远。
倡导自主学习，并不是说教师不能以自己对课文的理解影响学生。在一般情况下，教师的认知水平高于学生，文化视野比学生开阔，思维能力比学生强，阅读经验比学生丰富，因而对文本的理解优于学生。阅读教学当然要对学生的阅读施加积极的影响，不然也就无所谓“教”了。但正如《语文课程标准》所指出的那样，“不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”教师的教或积极影响，应当是与学生平等对话，而且应当是学生本位的，先要看一看学生从课文中读出了什么，了解并尊重学生对课文的体验和理解，先听听学生的想法，然后解疑答难或者匡正，将学生的思维引向深入。而不是教师预先设计好一个狭窄的思维胡同让学生往里面钻，更不能将教师的观点生硬地塞给学生。对学生思维误区或错误理解的匡正，必须是以理服人的，必须说明学生的理解为什么不对，错在哪里。让学生在纠正错误或走出误区的过程中获得认识的升华或思想的飞跃。
韩军老师教态亲切，对学生有很强的亲和力，再加上较高的文化修养和语言表达能力，很有可能创造预设与生成高度统一的、自主学习的高效课堂。遗憾的是，韩老师的《背影》教学，并没有引导学生自己从字里行间解读课文。离开了学生对课文的自主的解读过程，何以培养学生自主学习的能力？
[作者通联：江苏无锡市江南大学文学院]