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[摘 要] 质量是高等教育的生命线。强化高等教育评估工作、完善高校内部质量保障体系是高等教育发展的必然要求。文章以澳大利亚悉尼大学为例,重点分析了高校评估与质量保障的政府宏观引导及高校内部平台的搭建,在深入挖掘相关政策制度和特色举措的基础上,以期对我国高校评估与质量保障提供参考与借鉴。
[关键词] 澳大利亚 高校评估 质量保障
自1999年实施高校扩招政策以来,我国高等教育在校人数激增,已实现了由精英教育阶段向大众化教育阶段的跨越式发展,迈出了由人口资源大国向人力资源强国的关键性一步,而这一阶段性转变也带来乃至加重了诸如质量滑坡、毕业生就业紧张、教育均衡、教育公平等一系列新旧问题。其中,作为教育事业发展的生命线和诸多问题的核心,高等教育质量日益成为学界内外关注的焦点,对其内涵,学者们从高等教育性质、功能、主体等不同视角进行了各自的表述。本文紧抓政府宏观引导和高校内部构建两个关键点,放眼域外,评鉴自身,以期对推动国内高校评估与质量保障再上新水平有所裨益。
一、政府评估对高等教育质量的宏观引导和管理
自20世纪70年代以来,澳大利亚政府鼓励高校对其质量进行批判性地监控,在整个80年代,普遍偏重效率、效果的改善和责任意识的提升,到80年代中期,联邦政府出资开展核心学科的评估,尽管质量保障的重要性在评估中显露无疑,但仍无法保证高校依照评估结果采取后续行动。至80年代末90年代初,随着大规模结构调整和高校就读人数的增加,联邦政府逐渐由学科评估转向了高校整体评估,出台了一系列有益于教学、科研水平提高的方法;同时,那些切实把学校办学使命和目标内化至质量保障措施的一流高校可获得政府额外资助。1992年,政府成立质量保障委员会(The Committee for Quality Assurance),该委员会在质量审计的问题咨询、决策流程、资金分配等方面发挥着重要作用。自1998年开始,所有每三年接受资助的机构均需向联邦政府提供《高校质量保障和提高计划》,该计划大体包括高校在相关教学、科研、管理和社会服务方面的目标、任务,实现目标所已采取的策略详解,成效测评所采用的指标等。该计划可使政府向公众通报澳大利亚各高校的办学质量及其保障程序,也有利于学生据此寻找到符合其专门需求的最佳选择。2000年3月,就业、教育、培训及青年事务部长委员会出台了两项新的举措,以进一步强化澳大利亚高等教育质量保障框架,即成立独立的审计机构——澳大利亚大学质量署(Australian Universities Quality Agency,AUQA),并出台《国家高等教育许可程序协议》(National Protocols for Higher Education Approval Processes)。[1]
二、高校内部构建科学有效的评估和质量保障体系——以悉尼大学为例
1. 院系评审——基于专业建设和教学主体的质量保障[2]
悉尼大学学术委员会评审(The Academic Board Review)目的是在全校院系中营造一种珍视自由探究、学术严谨、诚信共进的学术氛围,以此保持教学科研的一流标准并向更高水平推进。评审伊始便分阶段实行,第一轮侧重于评估教学和科研培训;第二轮需由院系提供对评审建议的相关回应并考虑院系活动与学校办学七大目标之间的切合度;第三轮着眼于鼓励并帮助院系思考学术环境中的核心因素和过程,就其内部文化所潜藏的力量及各种改进方式等达成共识。
评审过程中的核心要素即院系自我评估报告(Self-Evaluation Report,SER)。它一方面强调各院系针对学术委员会评审建议及大学目标的回应,一方面强调对本单位进展和所获成效的建设性、批判性评价。此外,由学术委员会主席、主管教学的副校长、主管科研的副校长助理以及教师代表等组成的评审组要与学生、教职工和领导干部展开访谈。
总体而言,经过前两轮评审,质量保障强化主要收效如下:“课程中的学术诚信政策”得以实施,全校范围内的剽窃案例随之减少;本科课程的内容和结构有所调整;实施教师教学优秀奖;对于网络学习的认可和掌握程度有所提升,等等。第三轮评审(2007-2010年)侧重于支持性的内部文化环境和有益于取得持续性质量提升的建设过程。换言之,该侧重点的选择在于确保学术委员会评审与各单位正在开展的其他“成效管理”形成互补,支持其不断追求学术的高质量。在此轮自评报告中,通过清晰描述本单位活动及其进程,各院系能够就其活动质量先行得出结论,评审小组也可对其自我评鉴的妥适性予以认定。反之,各单位在接收《评审报告》六周内,须向学术委员会提交对于所列建议的反馈并表明其将如何使相关建议融入自身未来规划之中,一年后,各单位还需向委员会提交一份相关进度报告。在《自评报告指南》(学术委员会第三轮评审)中,特别指出报告应涵盖各院系所欲取得的成果以及达成目标所要采取的“第一步”。此外,第三轮评审与前两轮的又一不同之处在于,质量保障的着眼点主要是对于过程的评定,即各单位如何实现规划、措施和评审间的系统整合,以实现既定成效。[3]
2. 学生评教——基于受教育者自我体验的质量保障
课程体验问卷(Course Experience Questionnaire,CEQ)(主要针对非应届毕业生)和学生课程体验问卷(The Student Course Experience Questionnaire,SCEQ)是悉尼大学学生反馈的主要依据。每年,CEQ被邮寄给已经毕业的学生,透过就业和学习分流方面的数据调查,有利于学校课程的开发设计;同时,毕业生在课程中的具体体验也可帮助教师发现存在的问题,在今后的教学工作中转变思路、拓宽视野、改进方法。在掌握较为详细的个人基本信息之余,问卷涉及毕业生当年的求职策略,当前的工作状况(单位性质、工作职责、薪资等),当前的学习状况(修读学位、所学专业等)以及在学时的课程体验(如教师投入大量时间对我的表现予以评价;教师尽力使课程变得有趣;教师尽力理解我在学业中遭遇的困难)。[4]
而就SCEQ而言,问卷每年发放一次。2007年,问卷包括学生对学位课程教学的评价以及对学校各部门服务整体质量的评价。就前部分而言,所设问题包括以下模块:教学是否良好、目标和标准是否明确、评价是否适当、课业任务是否适量、普遍技能是否掌握及社区学习等。具体问题包括:学位课程激发我进一步学习的兴趣;教师对我的学习反馈常以评分评级的形式呈现;教师似乎对我所记住而非所理解的知识的测试更感兴趣;学生的观点和建议在课程中得到重视;学位课程鼓励我在相关品德、社交及专业方面的发展;我学会自信地与他人展开探讨;我认为攻读该学位是所作的一个正确选择,等等。[5]
悉尼大学教学与学习研究所(Institute for Teaching and Learning,ITL)对所采集的数据进行分析,并通过网络向师生公布系列报告。此外,成立于2000年的评价与质量保障工作组(Evaluation and Quality Assurance Working Group)由各院系推荐的优秀教师代表组成,他们详细解读CEQ和SCEQ的数据,并给予问题解决方面的支持,以此确保此类评估和质量保障数据得到最为充分的应用。必要时,教学与学习研究所也可与各院系合作举行以上述调研结果为主题的教学论坛,师生皆可参与其中,畅所欲言。诚然,悉尼大学的教育质量评估并非仅此数例,但其常规化、制度化的院系评审以及对于离校生的回访着实有其可借鉴之处。
[关键词] 澳大利亚 高校评估 质量保障
自1999年实施高校扩招政策以来,我国高等教育在校人数激增,已实现了由精英教育阶段向大众化教育阶段的跨越式发展,迈出了由人口资源大国向人力资源强国的关键性一步,而这一阶段性转变也带来乃至加重了诸如质量滑坡、毕业生就业紧张、教育均衡、教育公平等一系列新旧问题。其中,作为教育事业发展的生命线和诸多问题的核心,高等教育质量日益成为学界内外关注的焦点,对其内涵,学者们从高等教育性质、功能、主体等不同视角进行了各自的表述。本文紧抓政府宏观引导和高校内部构建两个关键点,放眼域外,评鉴自身,以期对推动国内高校评估与质量保障再上新水平有所裨益。
一、政府评估对高等教育质量的宏观引导和管理
自20世纪70年代以来,澳大利亚政府鼓励高校对其质量进行批判性地监控,在整个80年代,普遍偏重效率、效果的改善和责任意识的提升,到80年代中期,联邦政府出资开展核心学科的评估,尽管质量保障的重要性在评估中显露无疑,但仍无法保证高校依照评估结果采取后续行动。至80年代末90年代初,随着大规模结构调整和高校就读人数的增加,联邦政府逐渐由学科评估转向了高校整体评估,出台了一系列有益于教学、科研水平提高的方法;同时,那些切实把学校办学使命和目标内化至质量保障措施的一流高校可获得政府额外资助。1992年,政府成立质量保障委员会(The Committee for Quality Assurance),该委员会在质量审计的问题咨询、决策流程、资金分配等方面发挥着重要作用。自1998年开始,所有每三年接受资助的机构均需向联邦政府提供《高校质量保障和提高计划》,该计划大体包括高校在相关教学、科研、管理和社会服务方面的目标、任务,实现目标所已采取的策略详解,成效测评所采用的指标等。该计划可使政府向公众通报澳大利亚各高校的办学质量及其保障程序,也有利于学生据此寻找到符合其专门需求的最佳选择。2000年3月,就业、教育、培训及青年事务部长委员会出台了两项新的举措,以进一步强化澳大利亚高等教育质量保障框架,即成立独立的审计机构——澳大利亚大学质量署(Australian Universities Quality Agency,AUQA),并出台《国家高等教育许可程序协议》(National Protocols for Higher Education Approval Processes)。[1]
二、高校内部构建科学有效的评估和质量保障体系——以悉尼大学为例
1. 院系评审——基于专业建设和教学主体的质量保障[2]
悉尼大学学术委员会评审(The Academic Board Review)目的是在全校院系中营造一种珍视自由探究、学术严谨、诚信共进的学术氛围,以此保持教学科研的一流标准并向更高水平推进。评审伊始便分阶段实行,第一轮侧重于评估教学和科研培训;第二轮需由院系提供对评审建议的相关回应并考虑院系活动与学校办学七大目标之间的切合度;第三轮着眼于鼓励并帮助院系思考学术环境中的核心因素和过程,就其内部文化所潜藏的力量及各种改进方式等达成共识。
评审过程中的核心要素即院系自我评估报告(Self-Evaluation Report,SER)。它一方面强调各院系针对学术委员会评审建议及大学目标的回应,一方面强调对本单位进展和所获成效的建设性、批判性评价。此外,由学术委员会主席、主管教学的副校长、主管科研的副校长助理以及教师代表等组成的评审组要与学生、教职工和领导干部展开访谈。
总体而言,经过前两轮评审,质量保障强化主要收效如下:“课程中的学术诚信政策”得以实施,全校范围内的剽窃案例随之减少;本科课程的内容和结构有所调整;实施教师教学优秀奖;对于网络学习的认可和掌握程度有所提升,等等。第三轮评审(2007-2010年)侧重于支持性的内部文化环境和有益于取得持续性质量提升的建设过程。换言之,该侧重点的选择在于确保学术委员会评审与各单位正在开展的其他“成效管理”形成互补,支持其不断追求学术的高质量。在此轮自评报告中,通过清晰描述本单位活动及其进程,各院系能够就其活动质量先行得出结论,评审小组也可对其自我评鉴的妥适性予以认定。反之,各单位在接收《评审报告》六周内,须向学术委员会提交对于所列建议的反馈并表明其将如何使相关建议融入自身未来规划之中,一年后,各单位还需向委员会提交一份相关进度报告。在《自评报告指南》(学术委员会第三轮评审)中,特别指出报告应涵盖各院系所欲取得的成果以及达成目标所要采取的“第一步”。此外,第三轮评审与前两轮的又一不同之处在于,质量保障的着眼点主要是对于过程的评定,即各单位如何实现规划、措施和评审间的系统整合,以实现既定成效。[3]
2. 学生评教——基于受教育者自我体验的质量保障
课程体验问卷(Course Experience Questionnaire,CEQ)(主要针对非应届毕业生)和学生课程体验问卷(The Student Course Experience Questionnaire,SCEQ)是悉尼大学学生反馈的主要依据。每年,CEQ被邮寄给已经毕业的学生,透过就业和学习分流方面的数据调查,有利于学校课程的开发设计;同时,毕业生在课程中的具体体验也可帮助教师发现存在的问题,在今后的教学工作中转变思路、拓宽视野、改进方法。在掌握较为详细的个人基本信息之余,问卷涉及毕业生当年的求职策略,当前的工作状况(单位性质、工作职责、薪资等),当前的学习状况(修读学位、所学专业等)以及在学时的课程体验(如教师投入大量时间对我的表现予以评价;教师尽力使课程变得有趣;教师尽力理解我在学业中遭遇的困难)。[4]
而就SCEQ而言,问卷每年发放一次。2007年,问卷包括学生对学位课程教学的评价以及对学校各部门服务整体质量的评价。就前部分而言,所设问题包括以下模块:教学是否良好、目标和标准是否明确、评价是否适当、课业任务是否适量、普遍技能是否掌握及社区学习等。具体问题包括:学位课程激发我进一步学习的兴趣;教师对我的学习反馈常以评分评级的形式呈现;教师似乎对我所记住而非所理解的知识的测试更感兴趣;学生的观点和建议在课程中得到重视;学位课程鼓励我在相关品德、社交及专业方面的发展;我学会自信地与他人展开探讨;我认为攻读该学位是所作的一个正确选择,等等。[5]
悉尼大学教学与学习研究所(Institute for Teaching and Learning,ITL)对所采集的数据进行分析,并通过网络向师生公布系列报告。此外,成立于2000年的评价与质量保障工作组(Evaluation and Quality Assurance Working Group)由各院系推荐的优秀教师代表组成,他们详细解读CEQ和SCEQ的数据,并给予问题解决方面的支持,以此确保此类评估和质量保障数据得到最为充分的应用。必要时,教学与学习研究所也可与各院系合作举行以上述调研结果为主题的教学论坛,师生皆可参与其中,畅所欲言。诚然,悉尼大学的教育质量评估并非仅此数例,但其常规化、制度化的院系评审以及对于离校生的回访着实有其可借鉴之处。