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有人说文章是改出来的,这话不无道理。我们只要随手翻一翻那些沉淀了人类美好情感的名篇佳作,就会发现,这些无不是经过作者反复修改才最终定型的:王安石为了“春风又绿江南岸”还是“春风又过江南岸”亦或“春风又满江南岸”而反复推敲;《红楼梦》的作者曹雪芹“披阅十载”,反复修改,才最终定型;批判现实主义文学大师列夫·托尔斯泰的名著《安娜·卡列妮娜》的开头,据说是经过了二十几次的修改,最终才确定为“幸福的家庭家家相似,不幸的家庭各有各的不同”作为开头。名家对自己的作品尚且要进行反复修改,何况初中学生的作文呢。但当前很多教师在批改作文方面存在着不少的误区:
1.教师重学生写作前的指导,轻学生的作文批改
很多教师会在学生写作前指导的头头是道,但对作文评改就敷衍了事,十分马虎。从批改中看,好多教师只作总评,且用一些习惯性语言:文章好,就清一色的“段落清晰、中心明确、语句通顺”之类的赞语;文章差,就千篇一律的“语句欠通顺、文章中心不明确、错别字比较多”。不能针对不同学生、不同特点,给予精要的启发点拨,使批语流于形式,失去了指导作文的意义。
2.教师重学生对作文的修改,轻必要的检查、监督
长期以来,很多人都习惯地认为“精批细改”是语文教师负责的表现,认为作文本上写满了老师的字,这样的教师的是负责敬业的。新课程实施以后,很多老师又认识到这样就忽略了学生作文的主体能动性,于是将修改作文的大权下放,但这一放,有些老师就连必要的检查、监督都放掉了,学生之间自改和互改完了之后,作文批改也完了,至于学生对某些修改的理解如何,一概不知。
3.讲评敷衍,只求完成任务,不注重学生作文的重写
从作文讲评看,好多老师不上讲评课;有些讲评课则备课不充分,选读几篇学生中比较好的文章或选读范文而敷衍了事。至于按作文教学计划的规定,本次作文训练学生的主要优缺点是什么,全班学生的共同性问题是什么,今后应向哪些方面努力,都没有进行深入细致的备课。当然无从找出规律性的东西。学生也得不到切实有效的指导,因此希望学生的作文水平有所提高更是如水中望月一般虚无缥缈。
针对当前作文批改中存在的问题,笔者以为工夫更在作文后,我们应把作文批改作为改革作文教学的最关键的一环,应该鼓励学生自评、互评作文,让他们在互动中相互研讨借鉴,提高自能修改作文的能力;同时,充分发挥教师的作用,切实做好讲评、重写工作。
一.师生互动,批改作文
新课程实施以来,很多教师在作文批改中运用学生自评和相互评价的模式,毫无疑问,这一模式有其显著的优点:由学生担任批改作文的“主角”,他们能够通过对自己作文的自我评析,对自己作品有新的认识、新的创造;同时通过对学生间的相互评析,使他们有机会在比较中转换思维角度,既发现别人的长处、短处,也能意识到自己的收获和不足。但由于学生水平参差不齐,对大多数学生来说,这种互阅互评只是完成了作文批改中低层次的工作,学生对于离题万里的空话、对于与所表现的主题相悖的事例不能看出;甚至,有些学生对于一些佳词美句也看不出。因此,对于学生的作文自改,教师可着重从以下几方面进行要求:(1)卷面格式是否整洁正确。(2)是否有错别字。(3)是否有语序不当,结构混乱,成分残缺,语意不畅的病句。(4)标点符号有无明显错误。(5)主题是否鲜明集中(6)文章选材是否围绕中心。(7)文章的结构层次是否清晰。学生自改文章后,就及时与同桌进行互改。当然,学生互改作文时,教师仍可从上述角度提出批改要求,但应制定规范:在学生互改作文时,可要求修改者在作文修改记录表上指出作者写作中存在的具体问题,并对这些问题加以修改或提出建议;修改结果由作者认可后签字为据。上交作文本时,将“作文修改记录”随之上交,教师就批改者的批改进行评分,这样就大大增强了学生修改作文的责任感。
我们知道,作文训练是阶段性和连续性有机结合的过程,只有有计划、有步骤、有重点的分步实施,才能在三年的时间中一步一步地接近和达到目标。落实到每一次作文训练中,我们都有较为具体的目标。因此,教师对作文的批改也无须每个学生的每篇作文都全面、具体地精批细改,我们只要“针对作文里重要的优点、缺点、错误、切中肯綮、要言不繁,要有启发性,能收到举一反三的功效的批改”就行了。(张志公语)如此次作文要求是有详有略,教师就应围绕这一目标去批,至于他的作文中出现的结构紊乱,那就留待下一次集中解决。这样的批改,对学生的启发性也许会更强一些。
二.讲评
“示范是最好的老师”,鲁迅先生就曾提倡青年人应到作家手稿中去学习“该这样写”、“不那样写”的道理,而不学习现成的作品。他在《不应该那么写》一文中,援引惠列赛耶夫的话说:“在这里,简直好象艺术家在对我们用实物教授。恰如他指着每一行,直接对我们说——你看——那,这是应该删除的,这要缩短,这要改作,因为不自然了。在这里,还得加些渲染,使形象更加显豁些。”因此,上好讲评课可以说是非常重要的。具体而言,教师在课堂上评讲既应抓住共性,又要兼顾个性。首先要能找出本次作文的成功之处、不足之处。特别是全班同学都存在的问题,务必要精心讲评,让学生能够明白何以要这样做,而不能那样做。这样学生方能从中习得一些写作规律,掌握必要的写作知识。就初中学生作文中出现的问题而言,语言表达居多。教师可以选择有代表性的作文片段——大到句子的选用,小到标点字词的增删,显示在投影片上,引导学生重点读教师的“修改痕迹”,让学生思考为什么“这样写”而不“那样写”的道理。次数多了,学生自然会领会到运用语言的一些规律,他们的语言表述水平也就会逐渐提高。这对于现代文阅读水平的提升也是一举两得。
三.重写
很多老师认为作文讲评完后,一次作文训练便大功告成了。表面看,是这样;但其实也忽略了一个极为重要的机会:如果说作文讲评是为学生指点了思想上的迷津,那么作文重写则是在此基础上的质的飞跃。其实,学生对作文中存在的不足、缺陷也有一种“弥补”、“填充”的欲望,因此我们教师抓住这一有利时机,在讲评时要求学生再写一篇或一个片段。那么,是否所有的同学都要求重做呢?答案是否定的。对优秀作文,教师可鼓励学生在原素材基础上再次构思,力争写出新意;中等及偏下的作文,则要求学生根据教师的眉批、评语中指出的不足进一步完善,力争进步。作文讲评中要求学生再写有很多好处。首先,对于同一素材,让学生有针对性地再写一次,可以使学生更深入地悟出写作中的“法”。其次,再写可让学生尝到成功的喜悦,激发他们写作的浓厚兴趣。再次,增大了练笔量。一次作文学生写两次,不是“原地踏步”,而是“阔步向前”。这样的训练无疑对提高学生的写作能力大有裨益。
初中生的作文,不可避免地存在着书写上、语言上、结构上、认识上和思想上等方面这样那样的缺点和不足。我们惟有通过批改,使学生养成善于有重点地观察周围的人、事、物,从而关心身边事,积极投身于社会生活;我们也惟有通过批改,培养学生良好的表达行为和表达习惯,提高认识能力、辨别能力和思维水平;我们惟有通过批改,养成学生一丝不苟、严谨认真的治学习惯。因此,让我们把目光多放些到作文后吧!
费寒芳,教师,现居江苏常州。
1.教师重学生写作前的指导,轻学生的作文批改
很多教师会在学生写作前指导的头头是道,但对作文评改就敷衍了事,十分马虎。从批改中看,好多教师只作总评,且用一些习惯性语言:文章好,就清一色的“段落清晰、中心明确、语句通顺”之类的赞语;文章差,就千篇一律的“语句欠通顺、文章中心不明确、错别字比较多”。不能针对不同学生、不同特点,给予精要的启发点拨,使批语流于形式,失去了指导作文的意义。
2.教师重学生对作文的修改,轻必要的检查、监督
长期以来,很多人都习惯地认为“精批细改”是语文教师负责的表现,认为作文本上写满了老师的字,这样的教师的是负责敬业的。新课程实施以后,很多老师又认识到这样就忽略了学生作文的主体能动性,于是将修改作文的大权下放,但这一放,有些老师就连必要的检查、监督都放掉了,学生之间自改和互改完了之后,作文批改也完了,至于学生对某些修改的理解如何,一概不知。
3.讲评敷衍,只求完成任务,不注重学生作文的重写
从作文讲评看,好多老师不上讲评课;有些讲评课则备课不充分,选读几篇学生中比较好的文章或选读范文而敷衍了事。至于按作文教学计划的规定,本次作文训练学生的主要优缺点是什么,全班学生的共同性问题是什么,今后应向哪些方面努力,都没有进行深入细致的备课。当然无从找出规律性的东西。学生也得不到切实有效的指导,因此希望学生的作文水平有所提高更是如水中望月一般虚无缥缈。
针对当前作文批改中存在的问题,笔者以为工夫更在作文后,我们应把作文批改作为改革作文教学的最关键的一环,应该鼓励学生自评、互评作文,让他们在互动中相互研讨借鉴,提高自能修改作文的能力;同时,充分发挥教师的作用,切实做好讲评、重写工作。
一.师生互动,批改作文
新课程实施以来,很多教师在作文批改中运用学生自评和相互评价的模式,毫无疑问,这一模式有其显著的优点:由学生担任批改作文的“主角”,他们能够通过对自己作文的自我评析,对自己作品有新的认识、新的创造;同时通过对学生间的相互评析,使他们有机会在比较中转换思维角度,既发现别人的长处、短处,也能意识到自己的收获和不足。但由于学生水平参差不齐,对大多数学生来说,这种互阅互评只是完成了作文批改中低层次的工作,学生对于离题万里的空话、对于与所表现的主题相悖的事例不能看出;甚至,有些学生对于一些佳词美句也看不出。因此,对于学生的作文自改,教师可着重从以下几方面进行要求:(1)卷面格式是否整洁正确。(2)是否有错别字。(3)是否有语序不当,结构混乱,成分残缺,语意不畅的病句。(4)标点符号有无明显错误。(5)主题是否鲜明集中(6)文章选材是否围绕中心。(7)文章的结构层次是否清晰。学生自改文章后,就及时与同桌进行互改。当然,学生互改作文时,教师仍可从上述角度提出批改要求,但应制定规范:在学生互改作文时,可要求修改者在作文修改记录表上指出作者写作中存在的具体问题,并对这些问题加以修改或提出建议;修改结果由作者认可后签字为据。上交作文本时,将“作文修改记录”随之上交,教师就批改者的批改进行评分,这样就大大增强了学生修改作文的责任感。
我们知道,作文训练是阶段性和连续性有机结合的过程,只有有计划、有步骤、有重点的分步实施,才能在三年的时间中一步一步地接近和达到目标。落实到每一次作文训练中,我们都有较为具体的目标。因此,教师对作文的批改也无须每个学生的每篇作文都全面、具体地精批细改,我们只要“针对作文里重要的优点、缺点、错误、切中肯綮、要言不繁,要有启发性,能收到举一反三的功效的批改”就行了。(张志公语)如此次作文要求是有详有略,教师就应围绕这一目标去批,至于他的作文中出现的结构紊乱,那就留待下一次集中解决。这样的批改,对学生的启发性也许会更强一些。
二.讲评
“示范是最好的老师”,鲁迅先生就曾提倡青年人应到作家手稿中去学习“该这样写”、“不那样写”的道理,而不学习现成的作品。他在《不应该那么写》一文中,援引惠列赛耶夫的话说:“在这里,简直好象艺术家在对我们用实物教授。恰如他指着每一行,直接对我们说——你看——那,这是应该删除的,这要缩短,这要改作,因为不自然了。在这里,还得加些渲染,使形象更加显豁些。”因此,上好讲评课可以说是非常重要的。具体而言,教师在课堂上评讲既应抓住共性,又要兼顾个性。首先要能找出本次作文的成功之处、不足之处。特别是全班同学都存在的问题,务必要精心讲评,让学生能够明白何以要这样做,而不能那样做。这样学生方能从中习得一些写作规律,掌握必要的写作知识。就初中学生作文中出现的问题而言,语言表达居多。教师可以选择有代表性的作文片段——大到句子的选用,小到标点字词的增删,显示在投影片上,引导学生重点读教师的“修改痕迹”,让学生思考为什么“这样写”而不“那样写”的道理。次数多了,学生自然会领会到运用语言的一些规律,他们的语言表述水平也就会逐渐提高。这对于现代文阅读水平的提升也是一举两得。
三.重写
很多老师认为作文讲评完后,一次作文训练便大功告成了。表面看,是这样;但其实也忽略了一个极为重要的机会:如果说作文讲评是为学生指点了思想上的迷津,那么作文重写则是在此基础上的质的飞跃。其实,学生对作文中存在的不足、缺陷也有一种“弥补”、“填充”的欲望,因此我们教师抓住这一有利时机,在讲评时要求学生再写一篇或一个片段。那么,是否所有的同学都要求重做呢?答案是否定的。对优秀作文,教师可鼓励学生在原素材基础上再次构思,力争写出新意;中等及偏下的作文,则要求学生根据教师的眉批、评语中指出的不足进一步完善,力争进步。作文讲评中要求学生再写有很多好处。首先,对于同一素材,让学生有针对性地再写一次,可以使学生更深入地悟出写作中的“法”。其次,再写可让学生尝到成功的喜悦,激发他们写作的浓厚兴趣。再次,增大了练笔量。一次作文学生写两次,不是“原地踏步”,而是“阔步向前”。这样的训练无疑对提高学生的写作能力大有裨益。
初中生的作文,不可避免地存在着书写上、语言上、结构上、认识上和思想上等方面这样那样的缺点和不足。我们惟有通过批改,使学生养成善于有重点地观察周围的人、事、物,从而关心身边事,积极投身于社会生活;我们也惟有通过批改,培养学生良好的表达行为和表达习惯,提高认识能力、辨别能力和思维水平;我们惟有通过批改,养成学生一丝不苟、严谨认真的治学习惯。因此,让我们把目光多放些到作文后吧!
费寒芳,教师,现居江苏常州。