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摘要：课堂提问是课堂教学中重要的互动形式。提问的时机、类型、角度要适合学生的实际，课堂提问运用的好坏直接影响学生思维品质的形成及能力的发展。本文针对目前生物课堂提问中普遍存在的一些误区，提出了本人的看法。
关键词：高中生物 课堂教学 提问 误区 对策
一、课堂提问的重要性
课堂提问是课堂教学中师生互动的常见形式，通过提问使得教师与学生之间借助知识载体相互了解、共同发展。课堂提问也是新课程理念在改革实践层面上关注的主阵地和重要课题。在课堂教学中，循循善诱、环环相扣的提问艺术显得尤其重要。因为一节课的成败，与教师能否适时、适度、针对性地全面诱导学生发现问题、思考问题、解决问题有着密切的关系。因此教师的课堂提问将直接影响学生思维品质的形成和能力的发展。
二、提问中“好问题”的特征
在课堂教学中，好的提问应围绕教学的重点。提出的问题应明确而具体，便于学生领会，切忌模棱两可或晦涩难懂，使学生望而生畏、无所适从。提出的问题能制造悬念，激发学生的兴趣，引发学生思考、探究。提出的问题也要有一定的梯度、难度，使不同层次的学生能够“跳一跳，够得着。”
三、课堂提问中存在的误区及对策
在实际教学中，部分教师由于没有认真研究和把握提问策略，出现了不少误区，造成课堂教学中的师生互动走向形式化、表面化。下面本人结合教学实际情况谈谈课堂提问中存在的一些误区及对策。
误区之一：满堂提问，不合时宜，没有针对性
有些教师在上课中没有针对教学内容和特点喜欢问些“对不对啊？”、“好不好啊？”、“是不是啊？”千篇一律的问题，有一次推门课，一位教师提了这样类似的问题二十多个，且往往自问自答。这样的提问只是流于形式，毫无价值，习惯之后不知不觉形成了口头禅，开启不了思维的通道，撞击不出思维的火花。
策略：问题的提出要注意把握火侯，要根据教学内容和特点、进程选择最佳时机设置适当的疑点
在上课开始时，学生的思维由平静趋向活跃的状态，应多提一些承前启后的回忆性问题，为新知识做一些铺垫，有利于过渡到新课堂，也可以结合生活实际，设置悬念，激发学生的学习兴趣、欲望，集中学生的注意力。
如在《基因突变》一课开始时，一位教师结合班级中近视高发病率情况，提出了一系列问题，“你什么时候得近视的？你的爸妈近视吗？”在得到否定的回答后，又问：“你的近视是怎么造成的呢？”有些学生回答说是学习、上网造成的。又问：“假如你长大成家后，你的子女会近视吗？”“子女为什么不会近视呢？这就是我们今天要学习的内容。”通过一组问题的问与答既激发了兴趣，又自然地导入了新课。
当学生的思维处于高度活跃状态时，可以多提一些说明性、分析性、探究性和评价性的问题。
如在《生物的进化》一课中，学习了达尔文的自然选择学说的中心内容后，本人提出了一个问题“在夏天，蚊子很多，开始时我们用杀虫剂，效果很好，但是，到夏末时，杀虫效果怎么就不理想了呢？请一位同学分析原因。”这样有助于分析和理解、应用所学知识的内容，进一步强化兴趣、维持积极的思维状态。
当学生的思维处于由高潮转入低潮时，可以多提一些强调性、巩固性、放松性、幽默性的问题。如在学了变异相关知识后，可以提问；“两个同卵双胞胎小孩从小分开，一个寄养在美国富裕家庭，另一个寄养在非洲贫穷家庭中，15年后他们哪些性状相同，哪些不相同？”这样可以营造出轻松、活跃的氛围，提高了学习效果。
误区之二：知识性问题多，认识性问题少，不利于思维发展
有些教师提出的问题，往往以知识性问题为主，有现成的、固定的答案，也称为封闭性问题，要求学生通过回忆，陈述已学过的知识、概念、方法等，强化学生对已学知识的记忆。如“光合作用的过程怎样？反应式怎样写？光合作用有哪些意义？”这样的问题只要学生知晓知识就能作出正确回答，在基础知识复习的时候也是必要的，但是如果整个课堂中满是这类问题，就没有思考价值，甚至会禁锢思维。久而久之，学生也会产生厌学情绪。
策略：在掌握知识的基础之上适当多问一些认识性问题
认识性问题的答案可能是多样的、发散的，也称之为开放性问题，这类问题按教育心理学家布鲁姆根据认识领域的主要层次可以分为下面五种：①理解水平的提问：要求学生用自己的语言解释、比较或说明一个事实，描述知识的要点，了解学生对所学内容的理解程度。如光合作用生理过程和呼吸作用生理过程的物质、能量变化有何区别？②应用水平的提问：要求学生用所学的知识、技能，在尽量少的指导下，解决新的问题。如根据你学过的知识，建议一个人怎样预防脂肪肝？③分析水平的提问：属于高层次提问，是让学生通过各种理由、事实、现象进行解释和分析。如萌发的水稻种子倒放在土壤上，为什么根总是向地生长，而茎总是背地生长呢？这对植物来说有何意义？④综合水平的提问：是通过学生的创造性思维，综合所学的知识、技术、技能，创造一个新的设想或新的方式。如喷洒杀虫剂会污染环境，你觉得采取哪些措施既能杀虫又能生产绿色蔬菜？⑤评价水平的提问：是要求学生对一些观点、看法、某个技能，联系自己的知识感受进行有根据的判断和评价。如你认为他的实验设计方法好吗？如果好，好在哪里？如果不好，应怎样改正？
对上述这类问题的回答，可以提高学生对知识的理解、实际运用水平，培养学生的发散性思维品质、生物科学素养。
误区之三：提问难度大，跨度大，梯度缺乏
有些教师提出的问题空泛，跨度大，让学生摸不着头脑，启而不发。如一位教师在上课开始时提问：“上节课，我们学了物质代谢，有谁能告诉我，三大类有机物的代谢是怎样进行的？”两个学生说“不会”，第三个学生站起来翻开书本把有关内容念了一遍。效果不理想的原因在哪里呢？从教师自身角度找一下，就会发现提出的这一问题跨度有点大了，又比较空洞、笼统，让学生很难迅速回忆知识点并组织答案。 策略：教师的提问要具有启发性，要分层设计，化难为易，要具有梯度，由浅入深，并尽可能有趣味性
学生的学习过程是一个相对独立的过程，必须经过学生自身的积极思维活动去建构知识、掌握知识。因此教师的提问要具有启发性，要分层设计，化难为易，要具有梯度，由浅入深，并尽可能有趣味性。它就需要教师课前精心准备、谋划，设计出一组有计划、有步骤的系统化的问题，连问几个“怎么样？为什么？”把要学的内容变成问题“链接”。这样的问题才具有真正的内涵，值得进行逻辑追问和原理探究，也能锻炼知识的迁移能力。
如关于植物自交后F1、F2植株上所结果实的果皮（种皮）、子叶的基因型和表现型历来是学生难以掌握的重点、难点知识。可以设计以下三个层次的题材试着来解决。
第一层次：番茄红果皮对黄果皮显性，番茄甲自交全部结红果，番茄乙自交全部结黄果。现将甲的花粉授到乙的柱头上，乙结什么样的果皮？F1代一定结红果吗？
第二层次：豌豆的硬荚、圆滑种皮和黄色子叶分别对软荚、皱缩种皮和绿色子叶是显性。现用纯种硬荚、圆滑种皮、黄色子叶豌豆的花粉授给纯种软荚、皱缩种皮和绿色子叶豌豆的雌蕊柱头，所得种子再播种，按要求写出各代的性状及其比例。
第三层次：大豆灰种皮对白种皮显性，黄子叶对绿子叶显性。每对性状的杂合体（F1）自交后代（F2）均表现出3：1的性状分离比。以上种皮颜色的分离比和子叶颜色的分离比分别来自以下哪代植株群体？（ ）
A、F1植株和F1植株 B、F2植株和F2植株
C、F1植株和F2植株 D、F2植株和F1植株
这样一组从易到难、环环相扣的设问，在教师的引导下，加深了学生对重点、难点知识的理解和掌握。
误区之四：提问对象过于集中，只顾优秀生，忽略学困生有些教师在提问时，经常叫优秀的学生来回答问题，甚至不叫姓名，直呼：“班长（或学习委员、课代表）你来回答一下。”有时甚至会重复让他们来回答不同的问题，他们即使大大咧咧、粗枝大叶地回答了以后，教师也会毫不吝啬给予引导、启发直至夸奖、表扬。学困生往往没有这种露脸的机会，即使偶尔得到了，但是由于胆怯答得不够完整、不够深刻，也往往得不到教师热情洋溢的笑脸和启发，只有冷冰冰的“请坐下”。
策略：营造公平、和谐的氛围，课堂提问面向全体学生
在课堂提问中，要营造公平、和谐的氛围，面向全体学生，争取不让学生猜到将提问谁，以使全体学生都能积极主动思考问题，避免以旁观者身份“事不关己”的心态来对待。尤其要让学困生有机会公平、平等地享受提问这种资源。同时，还要积极呵护他们回答问题的信心。《学习的革命》中有这样一段话：“如果一个孩子生活在批评中，他就学会了谴责。如果一个孩子生活在敌意中，他就学会了争斗。如果一个孩子生活在鼓励中，他就学会了自信。”作为提问对象的学生，因其个性情趣不同，在认知方式、知识水平和能力基础方面都存有差异，这是教师选择提问对象的前提。
我们从平时的课堂教学中也可以感受到，课堂上适时、适度而且富于艺术的提问，能充分体现以知识为载体、能力为立意的新课程教育改革的要旨，是发展学生思维、保证和提高教学质量的有效途径。为此，作为高中生物教师，应充分理解课堂提问的重要性，精心策划各种类型的提问，形成有自己个性的、适合学生实际情况的提问艺术风格，以达到理想的教学效果。
关键词：高中生物 课堂教学 提问 误区 对策
一、课堂提问的重要性
课堂提问是课堂教学中师生互动的常见形式，通过提问使得教师与学生之间借助知识载体相互了解、共同发展。课堂提问也是新课程理念在改革实践层面上关注的主阵地和重要课题。在课堂教学中，循循善诱、环环相扣的提问艺术显得尤其重要。因为一节课的成败，与教师能否适时、适度、针对性地全面诱导学生发现问题、思考问题、解决问题有着密切的关系。因此教师的课堂提问将直接影响学生思维品质的形成和能力的发展。
二、提问中“好问题”的特征
在课堂教学中，好的提问应围绕教学的重点。提出的问题应明确而具体，便于学生领会，切忌模棱两可或晦涩难懂，使学生望而生畏、无所适从。提出的问题能制造悬念，激发学生的兴趣，引发学生思考、探究。提出的问题也要有一定的梯度、难度，使不同层次的学生能够“跳一跳，够得着。”
三、课堂提问中存在的误区及对策
在实际教学中，部分教师由于没有认真研究和把握提问策略，出现了不少误区，造成课堂教学中的师生互动走向形式化、表面化。下面本人结合教学实际情况谈谈课堂提问中存在的一些误区及对策。
误区之一：满堂提问，不合时宜，没有针对性
有些教师在上课中没有针对教学内容和特点喜欢问些“对不对啊？”、“好不好啊？”、“是不是啊？”千篇一律的问题，有一次推门课，一位教师提了这样类似的问题二十多个，且往往自问自答。这样的提问只是流于形式，毫无价值，习惯之后不知不觉形成了口头禅，开启不了思维的通道，撞击不出思维的火花。
策略：问题的提出要注意把握火侯，要根据教学内容和特点、进程选择最佳时机设置适当的疑点
在上课开始时，学生的思维由平静趋向活跃的状态，应多提一些承前启后的回忆性问题，为新知识做一些铺垫，有利于过渡到新课堂，也可以结合生活实际，设置悬念，激发学生的学习兴趣、欲望，集中学生的注意力。
如在《基因突变》一课开始时，一位教师结合班级中近视高发病率情况，提出了一系列问题，“你什么时候得近视的？你的爸妈近视吗？”在得到否定的回答后，又问：“你的近视是怎么造成的呢？”有些学生回答说是学习、上网造成的。又问：“假如你长大成家后，你的子女会近视吗？”“子女为什么不会近视呢？这就是我们今天要学习的内容。”通过一组问题的问与答既激发了兴趣，又自然地导入了新课。
当学生的思维处于高度活跃状态时，可以多提一些说明性、分析性、探究性和评价性的问题。
如在《生物的进化》一课中，学习了达尔文的自然选择学说的中心内容后，本人提出了一个问题“在夏天，蚊子很多，开始时我们用杀虫剂，效果很好，但是，到夏末时，杀虫效果怎么就不理想了呢？请一位同学分析原因。”这样有助于分析和理解、应用所学知识的内容，进一步强化兴趣、维持积极的思维状态。
当学生的思维处于由高潮转入低潮时，可以多提一些强调性、巩固性、放松性、幽默性的问题。如在学了变异相关知识后，可以提问；“两个同卵双胞胎小孩从小分开，一个寄养在美国富裕家庭，另一个寄养在非洲贫穷家庭中，15年后他们哪些性状相同，哪些不相同？”这样可以营造出轻松、活跃的氛围，提高了学习效果。
误区之二：知识性问题多，认识性问题少，不利于思维发展
有些教师提出的问题，往往以知识性问题为主，有现成的、固定的答案，也称为封闭性问题，要求学生通过回忆，陈述已学过的知识、概念、方法等，强化学生对已学知识的记忆。如“光合作用的过程怎样？反应式怎样写？光合作用有哪些意义？”这样的问题只要学生知晓知识就能作出正确回答，在基础知识复习的时候也是必要的，但是如果整个课堂中满是这类问题，就没有思考价值，甚至会禁锢思维。久而久之，学生也会产生厌学情绪。
策略：在掌握知识的基础之上适当多问一些认识性问题
认识性问题的答案可能是多样的、发散的，也称之为开放性问题，这类问题按教育心理学家布鲁姆根据认识领域的主要层次可以分为下面五种：①理解水平的提问：要求学生用自己的语言解释、比较或说明一个事实，描述知识的要点，了解学生对所学内容的理解程度。如光合作用生理过程和呼吸作用生理过程的物质、能量变化有何区别？②应用水平的提问：要求学生用所学的知识、技能，在尽量少的指导下，解决新的问题。如根据你学过的知识，建议一个人怎样预防脂肪肝？③分析水平的提问：属于高层次提问，是让学生通过各种理由、事实、现象进行解释和分析。如萌发的水稻种子倒放在土壤上，为什么根总是向地生长，而茎总是背地生长呢？这对植物来说有何意义？④综合水平的提问：是通过学生的创造性思维，综合所学的知识、技术、技能，创造一个新的设想或新的方式。如喷洒杀虫剂会污染环境，你觉得采取哪些措施既能杀虫又能生产绿色蔬菜？⑤评价水平的提问：是要求学生对一些观点、看法、某个技能，联系自己的知识感受进行有根据的判断和评价。如你认为他的实验设计方法好吗？如果好，好在哪里？如果不好，应怎样改正？
对上述这类问题的回答，可以提高学生对知识的理解、实际运用水平，培养学生的发散性思维品质、生物科学素养。
误区之三：提问难度大，跨度大，梯度缺乏
有些教师提出的问题空泛，跨度大，让学生摸不着头脑，启而不发。如一位教师在上课开始时提问：“上节课，我们学了物质代谢，有谁能告诉我，三大类有机物的代谢是怎样进行的？”两个学生说“不会”，第三个学生站起来翻开书本把有关内容念了一遍。效果不理想的原因在哪里呢？从教师自身角度找一下，就会发现提出的这一问题跨度有点大了，又比较空洞、笼统，让学生很难迅速回忆知识点并组织答案。 策略：教师的提问要具有启发性，要分层设计，化难为易，要具有梯度，由浅入深，并尽可能有趣味性
学生的学习过程是一个相对独立的过程，必须经过学生自身的积极思维活动去建构知识、掌握知识。因此教师的提问要具有启发性，要分层设计，化难为易，要具有梯度，由浅入深，并尽可能有趣味性。它就需要教师课前精心准备、谋划，设计出一组有计划、有步骤的系统化的问题，连问几个“怎么样？为什么？”把要学的内容变成问题“链接”。这样的问题才具有真正的内涵，值得进行逻辑追问和原理探究，也能锻炼知识的迁移能力。
如关于植物自交后F1、F2植株上所结果实的果皮（种皮）、子叶的基因型和表现型历来是学生难以掌握的重点、难点知识。可以设计以下三个层次的题材试着来解决。
第一层次：番茄红果皮对黄果皮显性，番茄甲自交全部结红果，番茄乙自交全部结黄果。现将甲的花粉授到乙的柱头上，乙结什么样的果皮？F1代一定结红果吗？
第二层次：豌豆的硬荚、圆滑种皮和黄色子叶分别对软荚、皱缩种皮和绿色子叶是显性。现用纯种硬荚、圆滑种皮、黄色子叶豌豆的花粉授给纯种软荚、皱缩种皮和绿色子叶豌豆的雌蕊柱头，所得种子再播种，按要求写出各代的性状及其比例。
第三层次：大豆灰种皮对白种皮显性，黄子叶对绿子叶显性。每对性状的杂合体（F1）自交后代（F2）均表现出3：1的性状分离比。以上种皮颜色的分离比和子叶颜色的分离比分别来自以下哪代植株群体？（ ）
A、F1植株和F1植株 B、F2植株和F2植株
C、F1植株和F2植株 D、F2植株和F1植株
这样一组从易到难、环环相扣的设问，在教师的引导下，加深了学生对重点、难点知识的理解和掌握。
误区之四：提问对象过于集中，只顾优秀生，忽略学困生有些教师在提问时，经常叫优秀的学生来回答问题，甚至不叫姓名，直呼：“班长（或学习委员、课代表）你来回答一下。”有时甚至会重复让他们来回答不同的问题，他们即使大大咧咧、粗枝大叶地回答了以后，教师也会毫不吝啬给予引导、启发直至夸奖、表扬。学困生往往没有这种露脸的机会，即使偶尔得到了，但是由于胆怯答得不够完整、不够深刻，也往往得不到教师热情洋溢的笑脸和启发，只有冷冰冰的“请坐下”。
策略：营造公平、和谐的氛围，课堂提问面向全体学生
在课堂提问中，要营造公平、和谐的氛围，面向全体学生，争取不让学生猜到将提问谁，以使全体学生都能积极主动思考问题，避免以旁观者身份“事不关己”的心态来对待。尤其要让学困生有机会公平、平等地享受提问这种资源。同时，还要积极呵护他们回答问题的信心。《学习的革命》中有这样一段话：“如果一个孩子生活在批评中，他就学会了谴责。如果一个孩子生活在敌意中，他就学会了争斗。如果一个孩子生活在鼓励中，他就学会了自信。”作为提问对象的学生，因其个性情趣不同，在认知方式、知识水平和能力基础方面都存有差异，这是教师选择提问对象的前提。
我们从平时的课堂教学中也可以感受到，课堂上适时、适度而且富于艺术的提问，能充分体现以知识为载体、能力为立意的新课程教育改革的要旨，是发展学生思维、保证和提高教学质量的有效途径。为此，作为高中生物教师，应充分理解课堂提问的重要性，精心策划各种类型的提问，形成有自己个性的、适合学生实际情况的提问艺术风格，以达到理想的教学效果。