论文部分内容阅读
一、中小学教师现行教研形式的反思
中小学教师进行教研主要依托两种形式，一种是同伴互助式，如学科教研组、跨学科的专业合作团体、校际学科教学联合体、协同授课团队、教学伙伴式、师徒结对式、集体备课小组、课题研究小组。这种形式主要体现在是教师通过互动、交流与合作，互相学习，激发每一个成员参与专业合作的热情，共同分享经验，实现自我超越，促进个人成长，学会互相学习和工作，彼此支持，取得更高层次的共识，教师在进行自我反思的基础上，开放自己，彼此支持，相互切磋，共享经验，不断交流、进行相互分享的“专业对话”，通过同伴互助，扩大个人的反思，形成教师集体性反思，在反思互动中共同成长。另外一种是专家引领型，包括专业发展学校、研究与发展伙伴、院校协作、高校教师与中小学教师联动、专业对话小组等。
这两种教研形式在现实中的执行力度、效度还不尽如人意，通过对教师参与教研的访谈可以感觉到，大多教师感觉教书本身已经很辛苦，根本没太多时间进行教研，甚至感觉那是教学以外的事，能把自己分内的事做好就不错了。根据对Q市1500名城乡中小学教师进行问卷调查分析，Q市中小学教师有37.9％得教师认为教研有利于提升自己的专业发展水平，有41.4％的教师渴望参与专题教研，但目前教师参加的最多的还是学校组织的教研，占到43.7％，50.9％的教师还是比较愿意讨论各种问题，有30％的教师渴望进行经验的交流，有37.2％认为合作研修拓展了视野，35％的教师认为教研提高了教学与科研水平，但有51％的教师认为合作交流平台较少。可见，教师之间缺乏一个有效的合作交流平台，这是大多数教师的共识，这就要求我们抓住这一契机，糅合以往两种教研形式，构建一种新的教研模式——协作共进研修模式，以期解决教师的期望值和现实状况之间的差距。
二、协作共进研修模式的构建
协作共进研修模式秉承着开放、民主、包容、尊重的价值理念，在价值规范上注重反思、批判、对话和理解，参与其中的教师需要对他人抱着尊重、公正、欣赏的态度，协作共进研修模式具有多层目标，直接目标提升教师的合作意愿与能力，间接目标是教师获得专业发展，进而学校得以发展，终极目标是使学生受益。在很大程度上，协作共进研修模式的多层目标中蕴含着教师自身的发展、学生的成长和学校教育改革的可能空间和限制因素，为它们提供了总的框架与深层次支撑。
1 确立研修主体
协作共进研修模式的主体主要有专家、骨干教师和一线教师三方面组成，每一个成员都应该是主体，各个主体之间形成多层结构，如高校教师与中小学教师之间的协作共进研修作为一个层次，骨干教师之间的合作研修作为一个层次，骨干教师与普通教师的合作作为一个层次，从而形成多层次、多维度的结构。主体之间是具有差分的，反对主体之间貌合神离或者和而不唱的现象。当每个教师与其他教师不断进行信息、能量(知识与技能)的交换时，教师自身的变化与进展形成负熵流，这种负熵流超越系统的熵增加，自身就向更加良好的方向发展，每个教师获得专业上新的发展，从而将协作共进研修模式朝向更高发展，促使自身与整个教师集体都获得进展，破解以往教师合作之间教师群体各自为阵，各层次之间缺乏交融的困境。
2 培养共同意识
协作共进研修模式的构建中需要培养成员的共同意识，使成员意识到自己是在一个团体中，感受到团体与自己双向度的价值和意义，否则任何强制性的或所谓的“人为合作”都无法使教师真正投入协作共进的行动。强烈的共同意识增加了所有成员之间信息的流动、支持的易获得性、对目标的认同、成员间的协作以及对成就的满意度。教师集体中所存在的承诺、忠实和责任心等情感，对成员们的动机和努力的影响程度，要远远大于一个单独行动的个体所期待达到的层次。这样才能将教师所有教育资源融通起来，才能将优秀资源从个人的东西变为共同的东西，使得个人资源走向共同教师资源。
3 明确共同愿景
教师的共同愿景就是要培养教师获得专业的发展以及促进其社会化。教师要学会对自己的教学工作反思，形成批判意识，要对教学任务以及课题深度理解，能够与其他成员相互利用各自的知识和技能，并将其作为共同的资源来加以分享，从而合作地解决问题、增强理解等。所有成员都要明确认识到共同愿景以及判断其是否达成这些愿景的标准，养成对愿景是否达成的这种敏锐的、正确的判断力，以便在研修活动中始终让自己的研修目标与共同愿景保持一致。
4 设置任务导向
每一次协作研修活动都要有的放矢，明确好合作的任务是什么，例如“通过阅读中学会表达”、“如何进行课堂管理”和“教师怎样引入教学”等，这样才可以有效地集中教育教学优势资源，根据不同的任务组成项目小组，开展攻关研究。不同教师可能会对问题有不同的观点和思路，只要这样明确的导向，才能让大家群策群力、每位教师都承担合作的责任，完成在分工基础上的任务，从而具有讨论交流的必要，能自觉地配合、支持其他教师的行动，实现相互间知识、经验、技术等资源的共享和增值，共享经验、共享成果，最终才能作用于自己的教育实验，最终促进他们的个体的成长与专业发展，这也是协作共进研修模式的优势所在。
5 搭建公共平台
教师协作共进研修是个心理过程，也是一个技术过程，需要搭建公共知识空间的合作平台。一是建立知识库。协作共进研修模式中的成员为了不断接受大规模、复杂问题的挑战，一方面，个体要无保留地贡献自己的知识和技能，充填到集体知识库中，形成集体的的知识和技能，另一方面，成员还要尽可能地将集体知识转化为个体知识，教师要经常反思、整理自己的知识结构，检查自己知识结构的缺陷和薄弱环节，然后多方面搜集、累积知识，在知识蓄积上可采用数据库、个人博客、媒体(录像带、幻灯片、录音带)、文件、书籍、读书笔记等书面形式，然后，利用计算机软件建置知识系统，建立知识库，不断在他人成果的基础上重新审视旧问题，提出新问题，通过推进共同知识的增长而实现个人知识的发展。
二是设立共享资源区。共享资源区包括课程材料、相关知识库、原始数据库(内容或其超链接)等，还可以将教师所积累下来的与研修任务有关的作品、个人主页、反思日记、“零壁垒”的教育博客日记等连接到网站上。这包括界面友好的沟通工具，包括论坛、聊天室、电子邮件、BBS、意见投票箱等，以及协作的资源库，包括虚拟白板，共享应用软件、个人主页空间、追踪评价工具、电子档案夹。使合作教师在充分的沟通、协作中积极主动的进行社会性知识的重组与建构，实现高水平思维和深层理解。共享资源区为研修各项任务和查找资料提供丰富的资源，各类资料和对常 见问题的解决对策也将在资源区得到共享，同时还提供各类工具以方便每位成员的学习和交流需要。
6 确立核心人物
协作共进研修中的核心人物TL(Team Leader)并非一成不变的，不同的研修活动中，核心人物会随之改变，可以是某学科的一面旗帜，某一学术研究领域的向导、指挥者与先行者。在集中研修时专家和学者可以成为核心人物，在分散研修时，骨干教师成为核心人物。任何一项任务都需要确立一个有带头作用的教师，他作为“平等中的首席”(First among Equals)，可以起到以点带面的作用。首席教师的生成一种途径是通过合理的程序推选出来，并且明确职责，必须从“指导者”向“协助者”转换，对整个合作过程进行监控与调节。例如，教师在共同进行教学的时候可以采取“同课异构”或者“一课多轮”的形式，教师要站在平等的立场上共同切磋教学，教师之间要经常性的横向学习，互听互评，换位探究，从而对自己的知识和经验进行重组，解决自身在教育教学中遇到的问题，而首席教师主要是负责合理安排、评价与调控，用非行政性的手段激发教师交流与合作的激情。
7 打造专业设计团队
专业设计团队作为教师设计团队顾问，必须教育观念前卫，拥有先进的教育和学习理念，并且对教师关系的复杂性很熟悉，以致能够把改革控制在学校和教师个人的最近发展区。顾问团队由概念型的专家、教育者、说教型专家、实践先锋、程序化评估专家等不同类型的参谋组成。团队顾问帮助教师对清晰建构自己的知识体系，教学技能、道德和情感领域进行广泛而深入的反思。例如，可以参照罗杰斯提出的“学生合约”推演到“教师合约”，往往由专业设计团队来形成“教师合约”，其包括确定协作共进研修的时间，协商确定选择研修主题的规则、明确职责分工，明确评价成效的标准和方法，明确研修行为规范和信息交流反馈路径。
8 进行活动分工
协作研修主要是面对工作实践，要发挥1 1>2的共进效果。活动分工规定了研修者个体在整体中的具体任务安排，成员之间的任务分工根据研修者个体与整体之间的关系调适规则不同而有差异，一种任务分工形式主要表现为横向的合作分配，是指在水平相当的同伴间进行劳动分工，使其各有使命，通过平等的对话共同完成着对知识的研修。另一种则表现为纵向的权力和地位的分配，即在某一领域或某一方面的研修中，新手和专家有着不同的任务，发挥着不同的作用，新手是在专家的示范、支持和帮助下完成研修的任务的，同时也可以反之为专家提供一些支持，新手和专家是互为的。
9 开展深度汇谈
海森堡(W.K.Heisenberg)曾指出：“科学根源于交谈。在不同的人合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。”协作共进研修中可能会出现讨论与辩争，可运用圣吉倡导的“深度汇谈”的方式，“深度汇谈”原义是指在人们之间自由流动的意义，就像流荡在两岸之间的水流。在深度汇谈中，群体可以进入一种个人无法单独进入的、较大的“共同意义的汇集”，其目的是要超过任何个人的见解，而非赢得对话或辩论。教师通过个人教育教学实践的展示，让其他教师观摩教育教学实践技能，不仅分享其个人化知识，还包括经验、情感、心智模式等。深度汇谈是自由和有创造性的探究复杂而重要的议题，先暂停个人的主观思维，彼此用心聆听。讨论则是提出不同的看法，并加以辩护。深度汇谈与讨论基本上是互补的，但是多数团体缺乏区分及妥善运用这两项交谈技巧的能力。“所有成员将其假设悬挂在面前，不压制，不指责，而是令其不断接受探询、质疑和观察；所有成员必须视彼此为工作伙伴；有一位‘辅导者’来掌握深度汇谈的精义和架构，保持对话的开放性和方向性，引导成员养成深度汇谈的经验与技能。”这些沟通方式都需要更加开放的、合作性的态度，其基础是相互尊重。不论是专家，还是骨干教师，都要作为参与者积极承担自己的责任，对于“越轨者”要学会容忍和保护，要尊重个人差异，尊重其他成员的贡献。
10 实施监控与评价
教师要围绕所确定的研修内容及目标展开与其他教师的交互活动，激发每个成员的信息搜索、分析和综合等高水平思维活动。在整个交互过程中，要根据教师交流、提交的内容评价协作共进研修的进展情况，评价每个教师的贡献，将过程性评价与最终的教师考核联系起来。教师可进行自我评价和相互评价。协作共进研修模式的评价与监控可参照7C评估检查体系，即“持续不断的学习(continuous)、亲密合作的关系(Col-laborative)、彼此联系的网络(Connected)、集体共享的观念Collectivel、创新发展的精神(creative)、系统存取的办法(Cap-turedandCodifiedl、建立能力的目标(Ca—pacitybuilding)”。
(作者单位：重庆师范大学教科院)
中小学教师进行教研主要依托两种形式，一种是同伴互助式，如学科教研组、跨学科的专业合作团体、校际学科教学联合体、协同授课团队、教学伙伴式、师徒结对式、集体备课小组、课题研究小组。这种形式主要体现在是教师通过互动、交流与合作，互相学习，激发每一个成员参与专业合作的热情，共同分享经验，实现自我超越，促进个人成长，学会互相学习和工作，彼此支持，取得更高层次的共识，教师在进行自我反思的基础上，开放自己，彼此支持，相互切磋，共享经验，不断交流、进行相互分享的“专业对话”，通过同伴互助，扩大个人的反思，形成教师集体性反思，在反思互动中共同成长。另外一种是专家引领型，包括专业发展学校、研究与发展伙伴、院校协作、高校教师与中小学教师联动、专业对话小组等。
这两种教研形式在现实中的执行力度、效度还不尽如人意，通过对教师参与教研的访谈可以感觉到，大多教师感觉教书本身已经很辛苦，根本没太多时间进行教研，甚至感觉那是教学以外的事，能把自己分内的事做好就不错了。根据对Q市1500名城乡中小学教师进行问卷调查分析，Q市中小学教师有37.9％得教师认为教研有利于提升自己的专业发展水平，有41.4％的教师渴望参与专题教研，但目前教师参加的最多的还是学校组织的教研，占到43.7％，50.9％的教师还是比较愿意讨论各种问题，有30％的教师渴望进行经验的交流，有37.2％认为合作研修拓展了视野，35％的教师认为教研提高了教学与科研水平，但有51％的教师认为合作交流平台较少。可见，教师之间缺乏一个有效的合作交流平台，这是大多数教师的共识，这就要求我们抓住这一契机，糅合以往两种教研形式，构建一种新的教研模式——协作共进研修模式，以期解决教师的期望值和现实状况之间的差距。
二、协作共进研修模式的构建
协作共进研修模式秉承着开放、民主、包容、尊重的价值理念，在价值规范上注重反思、批判、对话和理解，参与其中的教师需要对他人抱着尊重、公正、欣赏的态度，协作共进研修模式具有多层目标，直接目标提升教师的合作意愿与能力，间接目标是教师获得专业发展，进而学校得以发展，终极目标是使学生受益。在很大程度上，协作共进研修模式的多层目标中蕴含着教师自身的发展、学生的成长和学校教育改革的可能空间和限制因素，为它们提供了总的框架与深层次支撑。
1 确立研修主体
协作共进研修模式的主体主要有专家、骨干教师和一线教师三方面组成，每一个成员都应该是主体，各个主体之间形成多层结构，如高校教师与中小学教师之间的协作共进研修作为一个层次，骨干教师之间的合作研修作为一个层次，骨干教师与普通教师的合作作为一个层次，从而形成多层次、多维度的结构。主体之间是具有差分的，反对主体之间貌合神离或者和而不唱的现象。当每个教师与其他教师不断进行信息、能量(知识与技能)的交换时，教师自身的变化与进展形成负熵流，这种负熵流超越系统的熵增加，自身就向更加良好的方向发展，每个教师获得专业上新的发展，从而将协作共进研修模式朝向更高发展，促使自身与整个教师集体都获得进展，破解以往教师合作之间教师群体各自为阵，各层次之间缺乏交融的困境。
2 培养共同意识
协作共进研修模式的构建中需要培养成员的共同意识，使成员意识到自己是在一个团体中，感受到团体与自己双向度的价值和意义，否则任何强制性的或所谓的“人为合作”都无法使教师真正投入协作共进的行动。强烈的共同意识增加了所有成员之间信息的流动、支持的易获得性、对目标的认同、成员间的协作以及对成就的满意度。教师集体中所存在的承诺、忠实和责任心等情感，对成员们的动机和努力的影响程度，要远远大于一个单独行动的个体所期待达到的层次。这样才能将教师所有教育资源融通起来，才能将优秀资源从个人的东西变为共同的东西，使得个人资源走向共同教师资源。
3 明确共同愿景
教师的共同愿景就是要培养教师获得专业的发展以及促进其社会化。教师要学会对自己的教学工作反思，形成批判意识，要对教学任务以及课题深度理解，能够与其他成员相互利用各自的知识和技能，并将其作为共同的资源来加以分享，从而合作地解决问题、增强理解等。所有成员都要明确认识到共同愿景以及判断其是否达成这些愿景的标准，养成对愿景是否达成的这种敏锐的、正确的判断力，以便在研修活动中始终让自己的研修目标与共同愿景保持一致。
4 设置任务导向
每一次协作研修活动都要有的放矢，明确好合作的任务是什么，例如“通过阅读中学会表达”、“如何进行课堂管理”和“教师怎样引入教学”等，这样才可以有效地集中教育教学优势资源，根据不同的任务组成项目小组，开展攻关研究。不同教师可能会对问题有不同的观点和思路，只要这样明确的导向，才能让大家群策群力、每位教师都承担合作的责任，完成在分工基础上的任务，从而具有讨论交流的必要，能自觉地配合、支持其他教师的行动，实现相互间知识、经验、技术等资源的共享和增值，共享经验、共享成果，最终才能作用于自己的教育实验，最终促进他们的个体的成长与专业发展，这也是协作共进研修模式的优势所在。
5 搭建公共平台
教师协作共进研修是个心理过程，也是一个技术过程，需要搭建公共知识空间的合作平台。一是建立知识库。协作共进研修模式中的成员为了不断接受大规模、复杂问题的挑战，一方面，个体要无保留地贡献自己的知识和技能，充填到集体知识库中，形成集体的的知识和技能，另一方面，成员还要尽可能地将集体知识转化为个体知识，教师要经常反思、整理自己的知识结构，检查自己知识结构的缺陷和薄弱环节，然后多方面搜集、累积知识，在知识蓄积上可采用数据库、个人博客、媒体(录像带、幻灯片、录音带)、文件、书籍、读书笔记等书面形式，然后，利用计算机软件建置知识系统，建立知识库，不断在他人成果的基础上重新审视旧问题，提出新问题，通过推进共同知识的增长而实现个人知识的发展。
二是设立共享资源区。共享资源区包括课程材料、相关知识库、原始数据库(内容或其超链接)等，还可以将教师所积累下来的与研修任务有关的作品、个人主页、反思日记、“零壁垒”的教育博客日记等连接到网站上。这包括界面友好的沟通工具，包括论坛、聊天室、电子邮件、BBS、意见投票箱等，以及协作的资源库，包括虚拟白板，共享应用软件、个人主页空间、追踪评价工具、电子档案夹。使合作教师在充分的沟通、协作中积极主动的进行社会性知识的重组与建构，实现高水平思维和深层理解。共享资源区为研修各项任务和查找资料提供丰富的资源，各类资料和对常 见问题的解决对策也将在资源区得到共享，同时还提供各类工具以方便每位成员的学习和交流需要。
6 确立核心人物
协作共进研修中的核心人物TL(Team Leader)并非一成不变的，不同的研修活动中，核心人物会随之改变，可以是某学科的一面旗帜，某一学术研究领域的向导、指挥者与先行者。在集中研修时专家和学者可以成为核心人物，在分散研修时，骨干教师成为核心人物。任何一项任务都需要确立一个有带头作用的教师，他作为“平等中的首席”(First among Equals)，可以起到以点带面的作用。首席教师的生成一种途径是通过合理的程序推选出来，并且明确职责，必须从“指导者”向“协助者”转换，对整个合作过程进行监控与调节。例如，教师在共同进行教学的时候可以采取“同课异构”或者“一课多轮”的形式，教师要站在平等的立场上共同切磋教学，教师之间要经常性的横向学习，互听互评，换位探究，从而对自己的知识和经验进行重组，解决自身在教育教学中遇到的问题，而首席教师主要是负责合理安排、评价与调控，用非行政性的手段激发教师交流与合作的激情。
7 打造专业设计团队
专业设计团队作为教师设计团队顾问，必须教育观念前卫，拥有先进的教育和学习理念，并且对教师关系的复杂性很熟悉，以致能够把改革控制在学校和教师个人的最近发展区。顾问团队由概念型的专家、教育者、说教型专家、实践先锋、程序化评估专家等不同类型的参谋组成。团队顾问帮助教师对清晰建构自己的知识体系，教学技能、道德和情感领域进行广泛而深入的反思。例如，可以参照罗杰斯提出的“学生合约”推演到“教师合约”，往往由专业设计团队来形成“教师合约”，其包括确定协作共进研修的时间，协商确定选择研修主题的规则、明确职责分工，明确评价成效的标准和方法，明确研修行为规范和信息交流反馈路径。
8 进行活动分工
协作研修主要是面对工作实践，要发挥1 1>2的共进效果。活动分工规定了研修者个体在整体中的具体任务安排，成员之间的任务分工根据研修者个体与整体之间的关系调适规则不同而有差异，一种任务分工形式主要表现为横向的合作分配，是指在水平相当的同伴间进行劳动分工，使其各有使命，通过平等的对话共同完成着对知识的研修。另一种则表现为纵向的权力和地位的分配，即在某一领域或某一方面的研修中，新手和专家有着不同的任务，发挥着不同的作用，新手是在专家的示范、支持和帮助下完成研修的任务的，同时也可以反之为专家提供一些支持，新手和专家是互为的。
9 开展深度汇谈
海森堡(W.K.Heisenberg)曾指出：“科学根源于交谈。在不同的人合作之下，可能孕育出极为重要的科学成果。”协作共进研修中可能会出现讨论与辩争，可运用圣吉倡导的“深度汇谈”的方式，“深度汇谈”原义是指在人们之间自由流动的意义，就像流荡在两岸之间的水流。在深度汇谈中，群体可以进入一种个人无法单独进入的、较大的“共同意义的汇集”，其目的是要超过任何个人的见解，而非赢得对话或辩论。教师通过个人教育教学实践的展示，让其他教师观摩教育教学实践技能，不仅分享其个人化知识，还包括经验、情感、心智模式等。深度汇谈是自由和有创造性的探究复杂而重要的议题，先暂停个人的主观思维，彼此用心聆听。讨论则是提出不同的看法，并加以辩护。深度汇谈与讨论基本上是互补的，但是多数团体缺乏区分及妥善运用这两项交谈技巧的能力。“所有成员将其假设悬挂在面前，不压制，不指责，而是令其不断接受探询、质疑和观察；所有成员必须视彼此为工作伙伴；有一位‘辅导者’来掌握深度汇谈的精义和架构，保持对话的开放性和方向性，引导成员养成深度汇谈的经验与技能。”这些沟通方式都需要更加开放的、合作性的态度，其基础是相互尊重。不论是专家，还是骨干教师，都要作为参与者积极承担自己的责任，对于“越轨者”要学会容忍和保护，要尊重个人差异，尊重其他成员的贡献。
10 实施监控与评价
教师要围绕所确定的研修内容及目标展开与其他教师的交互活动，激发每个成员的信息搜索、分析和综合等高水平思维活动。在整个交互过程中，要根据教师交流、提交的内容评价协作共进研修的进展情况，评价每个教师的贡献，将过程性评价与最终的教师考核联系起来。教师可进行自我评价和相互评价。协作共进研修模式的评价与监控可参照7C评估检查体系，即“持续不断的学习(continuous)、亲密合作的关系(Col-laborative)、彼此联系的网络(Connected)、集体共享的观念Collectivel、创新发展的精神(creative)、系统存取的办法(Cap-turedandCodifiedl、建立能力的目标(Ca—pacitybuilding)”。
(作者单位：重庆师范大学教科院)