论文部分内容阅读
【摘要】分析低年级小学生数学心理特征主要包括认知的差异性、感知的直观性、思维的混沌性、知识的渴求性与情绪的易感性。教师应有意识、自觉地尝试运用数学教学心理学的方法，采取从“有序”到“有机”的教学过程变化、从“讲台”到“舞台”的教师角色变化、从“黑板”到“黑笼”的教学仪器变化、从“场地”到“场所”的教学精神变化等措施对教学情境进行适当优化。
【关键词】教学情境 数学教学心理学 低年级小学生 优化
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0149-02
1.背景
教学情境是指教师在教学过程中创设的情感氛围和物理环境。其中，“情”可指一定情感氛围；“境”则指教学过程中涉及到的各种硬件设施。普遍认为，教学情境是课堂教学的基本要素，创设并不断优化教学情境是教师的一项常规教学工作，而创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。
南京大学郑毓信教授曾倡导“理论视角下的小学数学教学”。教育心理学正是所谓理论视角之一。然而，现实情况是，诸多教师虽然会在教学过程中自觉与不自觉地运用心理学的原理、规律，但却忽视了基础研究。以“数学教学心理学”为关键词在CNKI中进行搜索，仅发现文献24篇，而涉及小学数学的区区1篇。现在青年教师们已经缺失了数学教学心理学， 我们的小学数学教学课程还没有置于科学理论的视角下[1]。对于低年级学生来讲，其心智发展尚不成熟，活动和思维的独立性较弱，还不具备像成人那样的对环境的辨别能力和改造能力，因此受特定环境的影响更大[2]。显而易见，这种“特定环境”便是“教学情境”。
本文以低年级小学生数学教学心理学的特征研究为出发点，结合理论研究与实践总结，探究教学过程中 “情”与“境”，回答什么样的教学场景更容易被低年级小学生所接受，从而促进低年级儿童数学能力的发展。
2.低年级小学生数学学习心理分析
2.1认知的差异性
同一班的学生，由于性别、智力、已有知识等诸多方面的不同，即便年龄一样，他们对知识的理解快慢不同总是客观存在的。这就要求我们在教学时，避免“一刀切”的教学模式，实施分层教育，使教学适应儿童的个体差异，促进每个学生在原有水平上发展。
2.2感知的直观性
低年级儿童生活经验匮乏，他们是通过直接感知来认识新事物，形成表象并发展为概念理解的。所以，在传授知识技能时，我们应该通过具体实物（例如教具），与感官相结合，让学生获得具体直观的感知，使之形成清晰的表象。
2.3思维的混沌性
对于刚升入小学的儿童，因为之前没有系统的数学知识基础，对将要学习的数学知识内容只有片面的理解，学习目的性不强。不少低年级教师都有过这样令人头疼的时候吧：出示主题图时，问仔细观察一下，在图中你都看到了什么？于是学生的答案五花八门，与本节学习内容相关的回答没有几个。这种混沌性的思维，只要我们适当加以引导，扬长避短，就会充分挖掘学生的思维潜能，让学生乐于学习数学。
2.4知识的渴求性
儿童对知识是一种非功利性的需要，他们对知识产生兴趣的原因有以下两种：一种是直接兴趣，即知识的本身直接刺激儿童使之产生兴趣；另一种是间接兴趣，是由于儿童认识到所学知识与自己的关系或者知识的本身意义而产生兴趣。他们对知识的兴趣是不稳定的、有随意性的，很容易随着周围环境、情绪的影响而改变。因此，教师在教育教学过程中，要首先吸引学生对自己产生好感，进而努力使所学知识新鲜有趣，引导学生从无意兴趣向有意兴趣发展，提高兴趣的稳定性，从而为以后的定向学习打下基础。
2.5情绪的易感性
低年级小学生年龄小，心智发展不成熟。他们情绪变化快，不善于调节自己的情绪，在一定的情境下，更容易受到感染。教师要善于利用儿童这一特点，运用生动形象的语言，得体的动作与表情，吸引学生的注意。
3.基于心理特征的教学情境优化
3.1从“有序”到“有机”
课堂教学中，一般认为知识之间有一定的逻辑顺序，大部分新知的引入都是由旧知过度。在诸多教育理念中，这是具有合理性的。但事实上，笔者认为这只是教育专家或教师单方面按照成年人的思路设计的教学开端，课本上枯燥乏味的主题图或例题情境有时并不能提起学生的学习兴趣。
低年级学生有意注意时间短，越与他们已有认知相一致的事物越能引起他们的好奇心。前苏联心理学家维果斯基根据大量的儿童思维发展研究，提出了“最近发展区”理论：儿童发展有两种水平：现有水平和可能发展的水平，两者之间的差异就是最近发展区，教学要走在发展的前面。譬如现在非常流行的“教材整合”的做法，根据学生的实际情况将相关联的知识点进行调整、补充及合并，提供有适当难度的内容，调动学生的积极性，使学生的思维超越最近发展区并达到更高的水平。
这就对教师提出了更高的要求，不仅要加强学习，提高自己对教材的认识，在整体上进行把握，还有准确掌握学生的实际情况，及时根据学生的学习能力调整课堂容量，课后做好练习的巩固强化。例如：不少一年级小学生入学前就已经听说过有“加减乘除”四种运算，但是以他们的知识结构，只会算加法和减法，对乘法和除法感到神秘又好奇，这时教师可以用简单的例子来说明：两个2相加是4，3个2相加是6，4个2相加是8，那么8个2相加是多少？80个2呢？800个2呢？你知道他们的得数吗？这就要用到“乘法”这个运算，我们可以列式“80×2”，这个算式就表示80个2相加是多少，相应的我们要算800个2相加是多少可以列式“800×2”。要想计算这两个算式的得数是多少，就要用到“乘法口诀表”（多媒体出示）……在遵循学生认知规律的基础上，一线数学教师教学时可不拘一格、尽显其能。
3.2从“讲台”到“舞台” 经常能听到这样一句话：老师是演员，讲台即舞台。教室，就是一个“秀场”；上课，就像现场演出。为了上好一节课，教师要像演员一样，表演之前仔细研究剧本（课本），揣摩剧中人（学生）的心理，为了让剧情更感人更有吸引力，上课时，教师还要运用准确生动的语言进行表达。而这种表达依赖于合理的空间布局。
环境心理学家认为，每个人都需要一定的个人空间，从而维持“独处”以更好的适应环境。同时，个人空间有助于人们之间的有效沟通。1959年霍尔提出人际距离的概念，根据人际关系的密切程度、行为特征确定人际距离，把人际交往的距离划分为 4 种：亲呢距离，0～0.5 米，如爱人之间的距离；个人距离， 0.5～1.2 米，如朋友之间的距离；社会距离，1.2～2 米， 如开会时人们之间的距离； 公众距离，4.5～7.5 米英尺，如讲演者和听众之间的距离[3]。为了保证听课效率，又不影响个人空间，建议师生最近距离为1米。可见，走到学生中间去，才会保证了师生既能充分交流，使教师、学生与教室融为一体，又有利于师生之间平等。
数学知识的学习，仅仅停留在书写上的时间非常有限，更多的是师生之间的互动，所以师生之间应该彼此接近。目前，教室的座位编排形式有以下几种：秧田式、小组式、会议式、圆形、马蹄形等多种方式，他们分别适用于不同的教学目的、活动与要求，比如当前比较受欢迎的小组式排列法是将课桌椅分成若干组，每组由4—6张桌椅构成，学生面对面而坐，这种排列法比较适用于讨论课[4]。现实情况是，限于学生数量和教室条件，基本上会以秧田式为主。在这种座位编排方式的情况下，教师基本都处于教室前方。根据“活动区（acting zone）”理论，教师与学生之间的言语相互作用主要发生在教室的中前排和中间竖排，研究者称之为活动区，而不在活动区的学生比在活动区的学生对课堂活动参与更少，成绩更低[5]。
故笔者构想了这样一个课堂空间安排方式：教师站在中心，学生的桌椅自由错落在周围，大致以圆形排列，围成一个“舞台”。而这里的圆形与先前讲到的规则圆形排列并不完全一致。这样自由的做法，有利于学生迅速调整课桌椅，节省课堂时间。
3.3从“黑板”到“黑笼”
传统的黑板一般为平面长方形，为了遮光不反射，有的做成曲面弧形。传统黑板的宽度一般为1-1.5米，长度不等。若老师将讲台搬到学生中间，那么黑板的位置就要相应的移动。但是，传统的黑板只能满足一部分学生的需求，那么，什么样的黑板可以应用到上节提到的座位排列方式中呢？
笔者根据既有教学的实践与经验发现，一般教师板书时字的大小大约为6-7cm见方，而学生瞬间阅读容量大约能是一行6个字。考虑到低年级数学公式板书的需要，故此灯笼形黑板可以设计成每面长80cm、宽40cm的尺寸。
为了照顾学生认知的差异性，可以将学生的座位分层次安排，教师每次板书后将刚写过的黑板旋转，供对新知识理解较慢的学困生进行再理解、再加工。这样，避免了教师因顾及全班而造成的一部分学生学会后无所事事而另一部分学生因不理解而跟不上学习进度，可以使不同层次的学生都能“摘到桃子”，获得成功的体验，增强学习的信心。为了教师携带和移动方便，可在此黑板支架下方安装定万向轮。
综上，笔者设想有这样一种黑板，它类似于平时所见的六面灯笼，可同时满足六个方向学生的使用（图1）。 图1“黑龙”示意图
3.4从“场地”到“场所”
我们常说“教室是学生学习的主要场所”，教室作为一个学生接触频率最高、与日常学习活动关系最紧密的环境，在当今这个被物化的社会，常常被误当做“场地”。场地的定义是“供活动、施工、试验等使用的地方”，教室一般被我们看成是学生学习活动的实施场地，是一个“物”的概念。建筑中的场所是指建筑所处的客观自然环境与主观人文环境相互交织在一起而形成的一个“力场”，其本质就是环境中各主观要素的特性[6]。与之相应的还有“场所精神”，“场所精神”源于拉丁文，表达了一种始于古罗马时期的观念：任何独立”存在的事物都有自己的守护神，即任何事物都有独特而内在的精神和特性[7]。教室之所以为教室，不仅在于它是一种客观物的存在，更是一种精神的存在，一种学生、教师与教室里的其他事物在一段相当长的时间通过共同活动的物质与精神的双重载体。因此，教师要充分认识到教学决不仅仅是一项单纯的教师与学生交流的过程，它是构建于人性之上的通过利用教室环境的“场所精神”与学生产生共鸣的人类文化活动，所以从某种意义上讲，教室帮助教师为学生的学习建立了“无意识”的学习心理。正如德国教育学家第斯多惠所说， “教学的艺术不在于传授本领，而在与激励、唤醒和鼓舞”。
4.结语
大教育家夸美纽斯说过：“求知和求学的欲望， 应用一切可能的方式去在孩子们身上激发起来。”每一位低年级数学教师都应该用数学教育心理学充实自己，优化教学情景，力求打破“教师权威”和“知识本位的价值取向”，以激发学生的求知欲，促进有效教学为重要前提，使低年级小学生能在宽松愉悦的环境中想学、愿学、乐学、能学、会学，为他们创造思维的平台，极大限度的提高数学能力，使其具有可持续发展的数学潜力。
参考文献：
[1]张兴华.重提数学教学心理学[J].人民教育，2008（1）：32.
[2]田友谊.中小学班级环境与学生创造力培养研究[D] .华中师范大学硕士学位论文，2004：2.
[3]王光银、袁越.环境设计心理学的实践应用——教室空间安排与环境心理学[J].科技信息，2008（28）：199.
[4]王宏卓.小学教室物理环境的调查研究——以大连开发区为例[D] .辽宁师范大学教育硕士学位论文，2010：27.
[5]张文新、高峰强、司继伟.心理学与教育[M].济南：山东人民出版社，2006：239.
[6]张婷、董利斌.建筑场所精神的诠释——西南建筑大学九里校区图书馆[J].四川建筑，2011（3）：31.
[7]郭苏明.场所精神的延续——由高校传统校区更新谈起[J].华中建筑，2008（2）：142.
【关键词】教学情境 数学教学心理学 低年级小学生 优化
【中图分类号】G623.5 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2013）09-0149-02
1.背景
教学情境是指教师在教学过程中创设的情感氛围和物理环境。其中，“情”可指一定情感氛围；“境”则指教学过程中涉及到的各种硬件设施。普遍认为，教学情境是课堂教学的基本要素，创设并不断优化教学情境是教师的一项常规教学工作，而创设有价值的教学情境则是教学改革的重要追求。
南京大学郑毓信教授曾倡导“理论视角下的小学数学教学”。教育心理学正是所谓理论视角之一。然而，现实情况是，诸多教师虽然会在教学过程中自觉与不自觉地运用心理学的原理、规律，但却忽视了基础研究。以“数学教学心理学”为关键词在CNKI中进行搜索，仅发现文献24篇，而涉及小学数学的区区1篇。现在青年教师们已经缺失了数学教学心理学， 我们的小学数学教学课程还没有置于科学理论的视角下[1]。对于低年级学生来讲，其心智发展尚不成熟，活动和思维的独立性较弱，还不具备像成人那样的对环境的辨别能力和改造能力，因此受特定环境的影响更大[2]。显而易见，这种“特定环境”便是“教学情境”。
本文以低年级小学生数学教学心理学的特征研究为出发点，结合理论研究与实践总结，探究教学过程中 “情”与“境”，回答什么样的教学场景更容易被低年级小学生所接受，从而促进低年级儿童数学能力的发展。
2.低年级小学生数学学习心理分析
2.1认知的差异性
同一班的学生，由于性别、智力、已有知识等诸多方面的不同，即便年龄一样，他们对知识的理解快慢不同总是客观存在的。这就要求我们在教学时，避免“一刀切”的教学模式，实施分层教育，使教学适应儿童的个体差异，促进每个学生在原有水平上发展。
2.2感知的直观性
低年级儿童生活经验匮乏，他们是通过直接感知来认识新事物，形成表象并发展为概念理解的。所以，在传授知识技能时，我们应该通过具体实物（例如教具），与感官相结合，让学生获得具体直观的感知，使之形成清晰的表象。
2.3思维的混沌性
对于刚升入小学的儿童，因为之前没有系统的数学知识基础，对将要学习的数学知识内容只有片面的理解，学习目的性不强。不少低年级教师都有过这样令人头疼的时候吧：出示主题图时，问仔细观察一下，在图中你都看到了什么？于是学生的答案五花八门，与本节学习内容相关的回答没有几个。这种混沌性的思维，只要我们适当加以引导，扬长避短，就会充分挖掘学生的思维潜能，让学生乐于学习数学。
2.4知识的渴求性
儿童对知识是一种非功利性的需要，他们对知识产生兴趣的原因有以下两种：一种是直接兴趣，即知识的本身直接刺激儿童使之产生兴趣；另一种是间接兴趣，是由于儿童认识到所学知识与自己的关系或者知识的本身意义而产生兴趣。他们对知识的兴趣是不稳定的、有随意性的，很容易随着周围环境、情绪的影响而改变。因此，教师在教育教学过程中，要首先吸引学生对自己产生好感，进而努力使所学知识新鲜有趣，引导学生从无意兴趣向有意兴趣发展，提高兴趣的稳定性，从而为以后的定向学习打下基础。
2.5情绪的易感性
低年级小学生年龄小，心智发展不成熟。他们情绪变化快，不善于调节自己的情绪，在一定的情境下，更容易受到感染。教师要善于利用儿童这一特点，运用生动形象的语言，得体的动作与表情，吸引学生的注意。
3.基于心理特征的教学情境优化
3.1从“有序”到“有机”
课堂教学中，一般认为知识之间有一定的逻辑顺序，大部分新知的引入都是由旧知过度。在诸多教育理念中，这是具有合理性的。但事实上，笔者认为这只是教育专家或教师单方面按照成年人的思路设计的教学开端，课本上枯燥乏味的主题图或例题情境有时并不能提起学生的学习兴趣。
低年级学生有意注意时间短，越与他们已有认知相一致的事物越能引起他们的好奇心。前苏联心理学家维果斯基根据大量的儿童思维发展研究，提出了“最近发展区”理论：儿童发展有两种水平：现有水平和可能发展的水平，两者之间的差异就是最近发展区，教学要走在发展的前面。譬如现在非常流行的“教材整合”的做法，根据学生的实际情况将相关联的知识点进行调整、补充及合并，提供有适当难度的内容，调动学生的积极性，使学生的思维超越最近发展区并达到更高的水平。
这就对教师提出了更高的要求，不仅要加强学习，提高自己对教材的认识，在整体上进行把握，还有准确掌握学生的实际情况，及时根据学生的学习能力调整课堂容量，课后做好练习的巩固强化。例如：不少一年级小学生入学前就已经听说过有“加减乘除”四种运算，但是以他们的知识结构，只会算加法和减法，对乘法和除法感到神秘又好奇，这时教师可以用简单的例子来说明：两个2相加是4，3个2相加是6，4个2相加是8，那么8个2相加是多少？80个2呢？800个2呢？你知道他们的得数吗？这就要用到“乘法”这个运算，我们可以列式“80×2”，这个算式就表示80个2相加是多少，相应的我们要算800个2相加是多少可以列式“800×2”。要想计算这两个算式的得数是多少，就要用到“乘法口诀表”（多媒体出示）……在遵循学生认知规律的基础上，一线数学教师教学时可不拘一格、尽显其能。
3.2从“讲台”到“舞台” 经常能听到这样一句话：老师是演员，讲台即舞台。教室，就是一个“秀场”；上课，就像现场演出。为了上好一节课，教师要像演员一样，表演之前仔细研究剧本（课本），揣摩剧中人（学生）的心理，为了让剧情更感人更有吸引力，上课时，教师还要运用准确生动的语言进行表达。而这种表达依赖于合理的空间布局。
环境心理学家认为，每个人都需要一定的个人空间，从而维持“独处”以更好的适应环境。同时，个人空间有助于人们之间的有效沟通。1959年霍尔提出人际距离的概念，根据人际关系的密切程度、行为特征确定人际距离，把人际交往的距离划分为 4 种：亲呢距离，0～0.5 米，如爱人之间的距离；个人距离， 0.5～1.2 米，如朋友之间的距离；社会距离，1.2～2 米， 如开会时人们之间的距离； 公众距离，4.5～7.5 米英尺，如讲演者和听众之间的距离[3]。为了保证听课效率，又不影响个人空间，建议师生最近距离为1米。可见，走到学生中间去，才会保证了师生既能充分交流，使教师、学生与教室融为一体，又有利于师生之间平等。
数学知识的学习，仅仅停留在书写上的时间非常有限，更多的是师生之间的互动，所以师生之间应该彼此接近。目前，教室的座位编排形式有以下几种：秧田式、小组式、会议式、圆形、马蹄形等多种方式，他们分别适用于不同的教学目的、活动与要求，比如当前比较受欢迎的小组式排列法是将课桌椅分成若干组，每组由4—6张桌椅构成，学生面对面而坐，这种排列法比较适用于讨论课[4]。现实情况是，限于学生数量和教室条件，基本上会以秧田式为主。在这种座位编排方式的情况下，教师基本都处于教室前方。根据“活动区（acting zone）”理论，教师与学生之间的言语相互作用主要发生在教室的中前排和中间竖排，研究者称之为活动区，而不在活动区的学生比在活动区的学生对课堂活动参与更少，成绩更低[5]。
故笔者构想了这样一个课堂空间安排方式：教师站在中心，学生的桌椅自由错落在周围，大致以圆形排列，围成一个“舞台”。而这里的圆形与先前讲到的规则圆形排列并不完全一致。这样自由的做法，有利于学生迅速调整课桌椅，节省课堂时间。
3.3从“黑板”到“黑笼”
传统的黑板一般为平面长方形，为了遮光不反射，有的做成曲面弧形。传统黑板的宽度一般为1-1.5米，长度不等。若老师将讲台搬到学生中间，那么黑板的位置就要相应的移动。但是，传统的黑板只能满足一部分学生的需求，那么，什么样的黑板可以应用到上节提到的座位排列方式中呢？
笔者根据既有教学的实践与经验发现，一般教师板书时字的大小大约为6-7cm见方，而学生瞬间阅读容量大约能是一行6个字。考虑到低年级数学公式板书的需要，故此灯笼形黑板可以设计成每面长80cm、宽40cm的尺寸。
为了照顾学生认知的差异性，可以将学生的座位分层次安排，教师每次板书后将刚写过的黑板旋转，供对新知识理解较慢的学困生进行再理解、再加工。这样，避免了教师因顾及全班而造成的一部分学生学会后无所事事而另一部分学生因不理解而跟不上学习进度，可以使不同层次的学生都能“摘到桃子”，获得成功的体验，增强学习的信心。为了教师携带和移动方便，可在此黑板支架下方安装定万向轮。
综上，笔者设想有这样一种黑板，它类似于平时所见的六面灯笼，可同时满足六个方向学生的使用（图1）。 图1“黑龙”示意图
3.4从“场地”到“场所”
我们常说“教室是学生学习的主要场所”，教室作为一个学生接触频率最高、与日常学习活动关系最紧密的环境，在当今这个被物化的社会，常常被误当做“场地”。场地的定义是“供活动、施工、试验等使用的地方”，教室一般被我们看成是学生学习活动的实施场地，是一个“物”的概念。建筑中的场所是指建筑所处的客观自然环境与主观人文环境相互交织在一起而形成的一个“力场”，其本质就是环境中各主观要素的特性[6]。与之相应的还有“场所精神”，“场所精神”源于拉丁文，表达了一种始于古罗马时期的观念：任何独立”存在的事物都有自己的守护神，即任何事物都有独特而内在的精神和特性[7]。教室之所以为教室，不仅在于它是一种客观物的存在，更是一种精神的存在，一种学生、教师与教室里的其他事物在一段相当长的时间通过共同活动的物质与精神的双重载体。因此，教师要充分认识到教学决不仅仅是一项单纯的教师与学生交流的过程，它是构建于人性之上的通过利用教室环境的“场所精神”与学生产生共鸣的人类文化活动，所以从某种意义上讲，教室帮助教师为学生的学习建立了“无意识”的学习心理。正如德国教育学家第斯多惠所说， “教学的艺术不在于传授本领，而在与激励、唤醒和鼓舞”。
4.结语
大教育家夸美纽斯说过：“求知和求学的欲望， 应用一切可能的方式去在孩子们身上激发起来。”每一位低年级数学教师都应该用数学教育心理学充实自己，优化教学情景，力求打破“教师权威”和“知识本位的价值取向”，以激发学生的求知欲，促进有效教学为重要前提，使低年级小学生能在宽松愉悦的环境中想学、愿学、乐学、能学、会学，为他们创造思维的平台，极大限度的提高数学能力，使其具有可持续发展的数学潜力。
参考文献：
[1]张兴华.重提数学教学心理学[J].人民教育，2008（1）：32.
[2]田友谊.中小学班级环境与学生创造力培养研究[D] .华中师范大学硕士学位论文，2004：2.
[3]王光银、袁越.环境设计心理学的实践应用——教室空间安排与环境心理学[J].科技信息，2008（28）：199.
[4]王宏卓.小学教室物理环境的调查研究——以大连开发区为例[D] .辽宁师范大学教育硕士学位论文，2010：27.
[5]张文新、高峰强、司继伟.心理学与教育[M].济南：山东人民出版社，2006：239.
[6]张婷、董利斌.建筑场所精神的诠释——西南建筑大学九里校区图书馆[J].四川建筑，2011（3）：31.
[7]郭苏明.场所精神的延续——由高校传统校区更新谈起[J].华中建筑，2008（2）：142.