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摘 要 基于课程内容，依据思想品德课程标准的修订，《青少年法治教育大纲》的颁布和课程名称的改变，可以将道德与法治课程性质表述为一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生道德素养与法治素养提升为根本目的的综合性课程。它体现了立德树人的要求和学生成长的诉求，并体现了综合课程的特征。要谨防将道德与法治理解为“政治”课、知识课和活动课等误区，才能抓住课程的核心要素，从而充分发挥课程的德育功能。
关 键 词 道德与法治；课程性质；课程标准
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2018）02-00-03
课程名称的变化，反映了不同时期人们对课程性质、功能的不同定位。道德与法治课程是在整合思想品德课程标准（2011版）和青少年法治教育大纲的基础上形成的，所以还没有专门的道德与法治课程标准，也就没有国家层面的对道德与法治课程性质的界定。本文试图通过分析课程内容，并结合当前德育学科教学实际，对道德与法治课程性质做出自己的界定和解读。
一、界定道德与法治课程性质的依据
认识事物性质要从事物的本来面貌出发，通过分析，找出其隐含于现象背后的本质属性。同理，对道德与法治课程而言，要界定其课程性质就必须从分析课程内容入手。
1.思想品德课程标准的修订
思想品德课程标准实验稿于2003年颁布，该标准力图反映改革开放以来不断进步的德育理念，体现素质教育的诉求，其实施效果获得了教育理论界和学校教师、学生的充分肯定，但是面对经济、科技的迅猛发展和社会生活的深刻变化，面对时代对提高国民素质和人才培养质量的新要求，修订思想品德课程标准实验稿也势在必行。2011年，教育部颁布了新修订的初中思想品德课程标准。与实验稿相比，2011版课标在课程内容上虽有所调整，但在结构上保持了相对稳定，仍然是由道德、心理健康、法律和国情教育等内容组成。2011版思想品德课程标准是道德与法治课程形成的主要依据之一。
2.青少年法治教育大纲的颁布
党的十八届四中全会提出要推动全社会树立法治意识，“把法治教育纳入国民教育体系，从青少年抓起，在中小学设立法治知识课程”。为落实十八届四中全会的要求，2016年6月，教育部、司法部、全国普法办颁布青少年法治教育大纲，对青少年法治教育进行了系统的规划。青少年法治教育大纲也是道德与法治课程形成的主要依据。大纲将义务教育阶段的法治教育内容规定为：“以基础性的行为规则和法律常识为主，侧重法治意识、尊法守法行为习惯的养成教育。”
3.思想品德课程名称的改变
在既有2011版思想品德课程标准，又有青少年法治教育大纲的情况下，如何在教材中落实二者要求成了亟待解决的现实问题。一种思路是在思想品德教材中根据大纲要求增加法治教育内容，但这样做不能突出法治教育的地位；另一种思路是在思想品德教材之外，另增加一门法治教育教材，但这样做又增加了教材的门类，会加重学生的学业负担。反复论证的结果是将思想品德课程标准与青少年法治教育大纲加以整合，形成一门新的课程——道德与法治。
由以上分析可见，道德与法治课程内容源自2011版思想品德课程标准和青少年法治教育大纲。因此，其课程内容也是由道德、心理健康、法治、国情教育几个部分组成（思想品德课标中为“法律”，根据相关文件要求，当前应改为“法治”——笔者注）。在内容结構上，道德与法治课程和2011版思想品德课程是基本相同的，那么在课程性质上也应该具有一致性。
二、道德与法治课程性质的界定
2011版思想品德课程标准将课程性质表述为：“本课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程。”思想品德、道德与法治在课程性质上是具有一致性的，我们可以由此推断道德与法治课程的性质。但一致并不意味着完全相同，根据课程名称和具体内容的变化，道德与法治课程性质也要作出相应的调整，笔者将其界定为：“道德与法治课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生道德素养与法治素养提升为根本目的的综合性课程。”下面从三个方面对道德与法治课程性质进行解读。
1.体现立德树人的要求
党的十八大以来，党中央、国务院对深化教育改革作出了一系列重大决策，将立德树人作为社会主义教育的根本任务。为贯彻党中央、国务院的决策，2014年，教育部发布《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，提出要“结依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准”。由此，通过培育核心素养落实立德树人根本任务成为各门课程的课程目标。例如，普通高中思想政治新修订的课程标准将政治认同、科学精神、法治意识和公共参与等确定为学科核心素养。在道德与法治课程性质的界定中，突出了“道德素养”和“法治素养”，这与通过核心素养培育落实立德树人的要求是一致的。
2.体现学生成长的诉求
对课程功能的定位存在两种取向，一是社会取向，认为课程开设是为了满足社会发展的需要，把学生培养成为社会需要的人才，其育人的出发点是社会需要；另一是学生取向，认为课程开设是为了满足学生发展的需要，促进学生健康成长，其育人的出发点是学生的成长需求。
建国以来，我国对德育课程功能的认识经历了一个从满足社会需要到满足学生成长的转变过程。1959年版、1982 年版和 1993 年版教学大纲都十分强调课程的意识形态性，具有较强的规训意味。如1982年版提出“对学生进行思想品德教育，使他们逐步建立正确的道德观念、革命的理想和情操”，“通过教学使学生懂得，加强修养是社会主义事业和党的教育方针的要求”。而与此相比，2003 年版和 2011年版发生了重大改变，更加注重从学生角度来阐释课程。如2003 年版指出，该课程是“为初中学生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的必修课程”，“帮助学生学习做负责任的公民、过有意义的生活是本课程的追求”。道德与法治课程性质的界定，以初中生生活为基础、以初中生发展为根本目的，沿袭了2011版思想品德课程标准对于课程性质的表述。 3.体现综合课程的特征
根据课程内容的组合方式，课程可以分为分科课程和综合课程。显然，道德与法治课程属于综合性课程，其综合性表现在三个方面，一是在内容上，有机整合了道德、心理健康、法治和国情教育等多方面的学习内容；二是在基础上，以初中生的生活为基础，涉及初中生的家庭生活、学校生活和社会生活，内容极为丰富；三是在目标上，既重视情感态度价值观的培养、知识的学习、能力的提高，又注重思想方法、思维方式的掌握。由此，在定位道德与法治课程性质时，依然突出了“综合性”这一特征。
三、理解道德与法治课程性质应谨防的误区
由于受历史发展过程中，德育学科课程名称、课程性质定位，以及受当前德育学科教学方式的影响，我们对道德与法治课程性质的理解往往容易步入以下误区。走出这些认识误区，我们才能准确认识和理解道德与法治课程性质，以更好地引领自己的教育教学。
1.将道德与法治课程理解为“政治”课
从建国初期到改革开放这段期间，我国的德育课程一直具有鲜明的政治特色，不仅在名称上主要称为“政治课”，而且在内容上也具有鲜明的政治色彩。党的十一届三中全会以后，革命的话语逐步淡出，建设性话语占据了主流。但直到今天，人们仍然习惯于称德育课程为政治课，德育学科教师也习惯地被称为政治教师。印刻在人们头脑中的，不仅仅是政治课的名称，还有对政治课的刻板印象，人们往往认为德育学科是讲“大道理”的，一些德育学科教师也习惯于讲“大道理”而忽视学生的成长需求。
作为德育学科教师，我们要看到道德与法治课程中有政治教育的内容，要培养学生的“政治认同”素养，不能否认政治教育的功能。但是，也不能将道德与法治课程等同于政治课，要从学生成长需求出发、采用学生喜欢的方式去开展教学。
2.将道德与法治课理解为知识课
从改革开放到第八次课改这段期间，我国基本上是将德育课定位为知识课，强调德育基础知识的掌握。如1986年中学思想政治课改革实验教学大纲（初级）规定，中学思想政治课，是在马克思主义指导下对学生进行思想品德和社会科学基础知识教育的重要课程。在這种课程定位下，教材内容、课堂教学、考试命题均强调基础知识的掌握，以至于相当一部分德育教师在教学中采用“划书”“背书”“默写”的教学方式。在应试教育思想的助推下，这种重视德育学科知识的教学显得尤甚。
在道德与法治课程中，知识是道德素养和法治素养形成的载体，离开知识空谈德育是不现实的。但是，我们也要看到，道德与法治课程开设的目的不是为了掌握道德和法治方面的知识，而是要借助知识的掌握对学生进行价值观教育。在道德教育方面，个人掌握的道德知识多少与形成的道德素养高低之间并不一定成正比例关系。一个拥有很多道德知识却做了令人不齿事情的人，或者一个没有受过道德教育而品德高尚的人，在现实生活中随处可见。道德教育的主要任务，不仅仅是要使人们懂得善恶、是非、荣辱，更重要的是使一定社会或阶级的道德原则和道德规范深入人们的内心，转化为个人的内在道德品质。在法治教育方面，法治教育要以一定的法律知识为基础，但对一个非法律工作者而言，“学法”不在于对法律条文掌握的精确性和丰富性，而在于能否以“法”的理念去思考和行动。这些“法”的理念包括公正、平等、权利、义务、规则、民主等。因此，我们对中小学生进行法治教育，不能仅仅停留于表面上的法律条文的学习，而要着眼于法治核心理念的教育。
如果我们过于夸大知识在德育中的功能，将德育等同于知识教育，就会将作为工具、媒介、手段、材料的知识变成教学的目的，道德素养与法治素养的提升就会被弱化、被边缘化。
3.将道德与法治课理解为活动课
道德与法治课教学主要采用活动的形式展开，强调通过活动的开展让学生从中获得体验和感悟。而活动也是学校一般德育采取的重要方式，2017年教育部颁发的《中小学德育工作指南》提出，“要精心设计、组织开展主题明确、内容丰富、形式多样、吸引力强的教育活动，以鲜明正确的价值导向引导学生，以积极向上的力量激励学生，促进学生形成良好的思想品德和行为习惯。”因为都是“德育”，又都通过“活动”方式展开，在实际教学中，我们往往会将德育课程教学中的活动与学校开展的一般德育活动搞混淆。
在道德与法治课程实施过程中，我们可以借鉴一般德育活动开展教学，也可以将教学中需要开展的活动借助一般德育活动去展开。但在课程性质上，不可将道德与法治课程等同于活动课。二者的区别表现在两个方面，一是道德与法治课开展的活动，必须从课程内容出发进行设计，在遵循学生生活逻辑的同时，还要遵循学科知识逻辑，而一般的德育活动则从学生生活出发设计活动；二是道德与法治课开展的活动，在强调学生体验与感悟的同时，也要注重说理，而一般的德育活动仅注重体验和感悟，很少说理。将道德与法治课等同于活动课，就会导致德育学科课程碎片化，难以系统提升学生的道德与法治素养。
如前所述，当前并没有国家层面的对道德与法治课程性质的界定。作为学术上的研究与思考，我们一要坚持德育学科这一大方向，二要与培育核心素养这一时代要求相契合。如此，我们对道德与法治课程性质的认识就不会发生大的偏差。这种研究能够让我们的认识不断接近道德与法治课程性质的本来面目，从而有助于我们在教学中抓住道德与法治课程的核心要素，并充分发挥课程的德育功能。
（作者单位：江苏省中小学教学研究室江苏南京 210013）
责任编辑 毛伟娜
关 键 词 道德与法治；课程性质；课程标准
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2018）02-00-03
课程名称的变化，反映了不同时期人们对课程性质、功能的不同定位。道德与法治课程是在整合思想品德课程标准（2011版）和青少年法治教育大纲的基础上形成的，所以还没有专门的道德与法治课程标准，也就没有国家层面的对道德与法治课程性质的界定。本文试图通过分析课程内容，并结合当前德育学科教学实际，对道德与法治课程性质做出自己的界定和解读。
一、界定道德与法治课程性质的依据
认识事物性质要从事物的本来面貌出发，通过分析，找出其隐含于现象背后的本质属性。同理，对道德与法治课程而言，要界定其课程性质就必须从分析课程内容入手。
1.思想品德课程标准的修订
思想品德课程标准实验稿于2003年颁布，该标准力图反映改革开放以来不断进步的德育理念，体现素质教育的诉求，其实施效果获得了教育理论界和学校教师、学生的充分肯定，但是面对经济、科技的迅猛发展和社会生活的深刻变化，面对时代对提高国民素质和人才培养质量的新要求，修订思想品德课程标准实验稿也势在必行。2011年，教育部颁布了新修订的初中思想品德课程标准。与实验稿相比，2011版课标在课程内容上虽有所调整，但在结构上保持了相对稳定，仍然是由道德、心理健康、法律和国情教育等内容组成。2011版思想品德课程标准是道德与法治课程形成的主要依据之一。
2.青少年法治教育大纲的颁布
党的十八届四中全会提出要推动全社会树立法治意识，“把法治教育纳入国民教育体系，从青少年抓起，在中小学设立法治知识课程”。为落实十八届四中全会的要求，2016年6月，教育部、司法部、全国普法办颁布青少年法治教育大纲，对青少年法治教育进行了系统的规划。青少年法治教育大纲也是道德与法治课程形成的主要依据。大纲将义务教育阶段的法治教育内容规定为：“以基础性的行为规则和法律常识为主，侧重法治意识、尊法守法行为习惯的养成教育。”
3.思想品德课程名称的改变
在既有2011版思想品德课程标准，又有青少年法治教育大纲的情况下，如何在教材中落实二者要求成了亟待解决的现实问题。一种思路是在思想品德教材中根据大纲要求增加法治教育内容，但这样做不能突出法治教育的地位；另一种思路是在思想品德教材之外，另增加一门法治教育教材，但这样做又增加了教材的门类，会加重学生的学业负担。反复论证的结果是将思想品德课程标准与青少年法治教育大纲加以整合，形成一门新的课程——道德与法治。
由以上分析可见，道德与法治课程内容源自2011版思想品德课程标准和青少年法治教育大纲。因此，其课程内容也是由道德、心理健康、法治、国情教育几个部分组成（思想品德课标中为“法律”，根据相关文件要求，当前应改为“法治”——笔者注）。在内容结構上，道德与法治课程和2011版思想品德课程是基本相同的，那么在课程性质上也应该具有一致性。
二、道德与法治课程性质的界定
2011版思想品德课程标准将课程性质表述为：“本课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生思想品德发展为根本目的的综合性课程。”思想品德、道德与法治在课程性质上是具有一致性的，我们可以由此推断道德与法治课程的性质。但一致并不意味着完全相同，根据课程名称和具体内容的变化，道德与法治课程性质也要作出相应的调整，笔者将其界定为：“道德与法治课程是一门以初中学生生活为基础、以引导和促进初中学生道德素养与法治素养提升为根本目的的综合性课程。”下面从三个方面对道德与法治课程性质进行解读。
1.体现立德树人的要求
党的十八大以来，党中央、国务院对深化教育改革作出了一系列重大决策，将立德树人作为社会主义教育的根本任务。为贯彻党中央、国务院的决策，2014年，教育部发布《教育部关于全面深化课程改革 落实立德树人根本任务的意见》，提出要“结依据学生发展核心素养体系，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，完善高校和中小学课程教学有关标准”。由此，通过培育核心素养落实立德树人根本任务成为各门课程的课程目标。例如，普通高中思想政治新修订的课程标准将政治认同、科学精神、法治意识和公共参与等确定为学科核心素养。在道德与法治课程性质的界定中，突出了“道德素养”和“法治素养”，这与通过核心素养培育落实立德树人的要求是一致的。
2.体现学生成长的诉求
对课程功能的定位存在两种取向，一是社会取向，认为课程开设是为了满足社会发展的需要，把学生培养成为社会需要的人才，其育人的出发点是社会需要；另一是学生取向，认为课程开设是为了满足学生发展的需要，促进学生健康成长，其育人的出发点是学生的成长需求。
建国以来，我国对德育课程功能的认识经历了一个从满足社会需要到满足学生成长的转变过程。1959年版、1982 年版和 1993 年版教学大纲都十分强调课程的意识形态性，具有较强的规训意味。如1982年版提出“对学生进行思想品德教育，使他们逐步建立正确的道德观念、革命的理想和情操”，“通过教学使学生懂得，加强修养是社会主义事业和党的教育方针的要求”。而与此相比，2003 年版和 2011年版发生了重大改变，更加注重从学生角度来阐释课程。如2003 年版指出，该课程是“为初中学生思想品德健康发展奠定基础的一门综合性的必修课程”，“帮助学生学习做负责任的公民、过有意义的生活是本课程的追求”。道德与法治课程性质的界定，以初中生生活为基础、以初中生发展为根本目的，沿袭了2011版思想品德课程标准对于课程性质的表述。 3.体现综合课程的特征
根据课程内容的组合方式，课程可以分为分科课程和综合课程。显然，道德与法治课程属于综合性课程，其综合性表现在三个方面，一是在内容上，有机整合了道德、心理健康、法治和国情教育等多方面的学习内容；二是在基础上，以初中生的生活为基础，涉及初中生的家庭生活、学校生活和社会生活，内容极为丰富；三是在目标上，既重视情感态度价值观的培养、知识的学习、能力的提高，又注重思想方法、思维方式的掌握。由此，在定位道德与法治课程性质时，依然突出了“综合性”这一特征。
三、理解道德与法治课程性质应谨防的误区
由于受历史发展过程中，德育学科课程名称、课程性质定位，以及受当前德育学科教学方式的影响，我们对道德与法治课程性质的理解往往容易步入以下误区。走出这些认识误区，我们才能准确认识和理解道德与法治课程性质，以更好地引领自己的教育教学。
1.将道德与法治课程理解为“政治”课
从建国初期到改革开放这段期间，我国的德育课程一直具有鲜明的政治特色，不仅在名称上主要称为“政治课”，而且在内容上也具有鲜明的政治色彩。党的十一届三中全会以后，革命的话语逐步淡出，建设性话语占据了主流。但直到今天，人们仍然习惯于称德育课程为政治课，德育学科教师也习惯地被称为政治教师。印刻在人们头脑中的，不仅仅是政治课的名称，还有对政治课的刻板印象，人们往往认为德育学科是讲“大道理”的，一些德育学科教师也习惯于讲“大道理”而忽视学生的成长需求。
作为德育学科教师，我们要看到道德与法治课程中有政治教育的内容，要培养学生的“政治认同”素养，不能否认政治教育的功能。但是，也不能将道德与法治课程等同于政治课，要从学生成长需求出发、采用学生喜欢的方式去开展教学。
2.将道德与法治课理解为知识课
从改革开放到第八次课改这段期间，我国基本上是将德育课定位为知识课，强调德育基础知识的掌握。如1986年中学思想政治课改革实验教学大纲（初级）规定，中学思想政治课，是在马克思主义指导下对学生进行思想品德和社会科学基础知识教育的重要课程。在這种课程定位下，教材内容、课堂教学、考试命题均强调基础知识的掌握，以至于相当一部分德育教师在教学中采用“划书”“背书”“默写”的教学方式。在应试教育思想的助推下，这种重视德育学科知识的教学显得尤甚。
在道德与法治课程中，知识是道德素养和法治素养形成的载体，离开知识空谈德育是不现实的。但是，我们也要看到，道德与法治课程开设的目的不是为了掌握道德和法治方面的知识，而是要借助知识的掌握对学生进行价值观教育。在道德教育方面，个人掌握的道德知识多少与形成的道德素养高低之间并不一定成正比例关系。一个拥有很多道德知识却做了令人不齿事情的人，或者一个没有受过道德教育而品德高尚的人，在现实生活中随处可见。道德教育的主要任务，不仅仅是要使人们懂得善恶、是非、荣辱，更重要的是使一定社会或阶级的道德原则和道德规范深入人们的内心，转化为个人的内在道德品质。在法治教育方面，法治教育要以一定的法律知识为基础，但对一个非法律工作者而言，“学法”不在于对法律条文掌握的精确性和丰富性，而在于能否以“法”的理念去思考和行动。这些“法”的理念包括公正、平等、权利、义务、规则、民主等。因此，我们对中小学生进行法治教育，不能仅仅停留于表面上的法律条文的学习，而要着眼于法治核心理念的教育。
如果我们过于夸大知识在德育中的功能，将德育等同于知识教育，就会将作为工具、媒介、手段、材料的知识变成教学的目的，道德素养与法治素养的提升就会被弱化、被边缘化。
3.将道德与法治课理解为活动课
道德与法治课教学主要采用活动的形式展开，强调通过活动的开展让学生从中获得体验和感悟。而活动也是学校一般德育采取的重要方式，2017年教育部颁发的《中小学德育工作指南》提出，“要精心设计、组织开展主题明确、内容丰富、形式多样、吸引力强的教育活动，以鲜明正确的价值导向引导学生，以积极向上的力量激励学生，促进学生形成良好的思想品德和行为习惯。”因为都是“德育”，又都通过“活动”方式展开，在实际教学中，我们往往会将德育课程教学中的活动与学校开展的一般德育活动搞混淆。
在道德与法治课程实施过程中，我们可以借鉴一般德育活动开展教学，也可以将教学中需要开展的活动借助一般德育活动去展开。但在课程性质上，不可将道德与法治课程等同于活动课。二者的区别表现在两个方面，一是道德与法治课开展的活动，必须从课程内容出发进行设计，在遵循学生生活逻辑的同时，还要遵循学科知识逻辑，而一般的德育活动则从学生生活出发设计活动；二是道德与法治课开展的活动，在强调学生体验与感悟的同时，也要注重说理，而一般的德育活动仅注重体验和感悟，很少说理。将道德与法治课等同于活动课，就会导致德育学科课程碎片化，难以系统提升学生的道德与法治素养。
如前所述，当前并没有国家层面的对道德与法治课程性质的界定。作为学术上的研究与思考，我们一要坚持德育学科这一大方向，二要与培育核心素养这一时代要求相契合。如此，我们对道德与法治课程性质的认识就不会发生大的偏差。这种研究能够让我们的认识不断接近道德与法治课程性质的本来面目，从而有助于我们在教学中抓住道德与法治课程的核心要素，并充分发挥课程的德育功能。
（作者单位：江苏省中小学教学研究室江苏南京 210013）
责任编辑 毛伟娜