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【摘要】我们的英语教学方法“因词而异”“因句而异”“因文而异”。不管是什么教学方法，适合学生的就是好方法，体现出教师个性的，就是精彩的方法。所以我们的教学最终还要“因人而异”。
【关键词】教无定法因词而异因句而异因文而异因人而异
都说教学有法，教无定法。教学有法的“法”是学科、教材、学生的具体情况，一切从实际出发就是我们应该遵守的法。教无定法说的也是这个道理，实际情况的多样性决定了上课之法的多样性。
记得十年前教牛津英语教材时，大部分的老师都是每单元先教BCD部分的词汇句型，再教A部分的课文。后来提倡在语篇中认识词汇句型，于是大家开始把A部分作为第一课时。这时，有的老师怕学生一下子掌握不扎实A部分，就采取了分段教的方法。逐渐地，有学者提出这样会破坏语篇的整体性，不利于语篇的理解，所以现在，老师大都是整体呈现语篇。我们的每个单元都有一个主题，老师们在开课时都会尽量将单元各个部分串联在一个情境中，甚至語音、诗歌等内容关联不大的部分也要想尽办法，自圆其说地串联进去。
我们的课堂一天天发展下来，在一点一点地进步，可是有时我们也会过度重视某个模式。似乎词汇句型作为第一课时教总觉不妥；公开课上多讲两句语法规则就觉得不好意思，只好回到平时课堂中偷偷讲；一节课有某个环节没有串入主题情境这堂课好像就上不了台面。其实一切应以学科、教材、学生的具体情况为本，从实际出发，适合学生的课就是好的课。下面我们就来看一下几种看似对立的教学方法的碰撞：
这种教学的弊端有：第一，因为新的词汇句型都解决了，有的教师为了“节省时间”，忽略对课文的理解，对文化情感的提炼，对学生大语段输出能力的训练。于是语篇教学一带而过，草草回答几个问题，读一读就结束了，学生的能力没有在第一课时的基础上有所提升。第二，把阅读难度降到最低的同时，也降低了学生的阅读兴趣和阅读理解能力。会使学生误认为语篇学习等同于词汇学习，容易使学生形成“不把生词处理完，文章就不能读”的思维定势。不会通过前后文理解来推测词义。
2.整体呈现语篇，随文学词
第一课时学习语篇，在学习课文的过程中初步理解词句，重在语篇的理解和朗读。第二课时再重点学习主要词汇句型。这种教学方法的优势在于学生能在一个完整的语境中认识新的词句，培养他们的阅读理解能力。
但是对于生词较多，句型较难的语篇，学生一节课下来要达到熟练朗读的程度是比较难的。学习能力弱的学生，可能对已经学过的语篇仍感到生词连篇，于是他们对语篇的理解也只能是“囫囵吞枣”。
这两种教学方法各有利弊。教师可根据学生、教材的不同选择合适的方法，或两者结合。如：阅读前有选择地处理部分生词。那些不能依据上下文推测且又会影响学生理解语篇的词汇，教师可先行处理。小学生的词汇量小，阅读理解能力有限，对于有难度的语篇，扫除部分词汇障碍是有必要的。而对于可以通过前后文推测词义的单词，教师应鼓励学生去推测，培养学生独立的阅读理解能力。
所以，在教学中教师应正确处理阅读教学与词汇教学之间的关系，既不能强调阅读而淡化词汇教学，也不能只教学词汇而弱化对语篇的理解，而要从语篇的整体角度出发教学词汇。我们应采取灵活的教学方法，做到“因词而异”。
二、主题情景vs多种情景
我们的教材每个单元都会有一个主题情景。教材选择的这个主题往往是最适合本单元词汇句型的一个情景。所以，我们要利用好教材中提供的情景。如：学习Halloween，我们从各方面去了解Halloween，在这个情境下去学习词、句和语篇。一单元下来学生一定能对Halloween有一个很深入的了解。整个单元教学体现了交际的真实性和完整性。在这种情况下，我们就不必大费周折地创设多个情境，刻意去制造一种华而不实的效果，这样不仅起不到促进的作用，相反会破坏单元的整体性，没有达到情境创设的目的。
那么，一单元内容是否一定要串联到一个情景中才算体现单元的整体性呢有的老师在公开课中用巧妙的方法把诗歌，语音串联到了主题情景中。于是，不少老师争相模仿，对于一些和单元主题情景关系不大的部分也绞尽脑汁，编出了各种情节和主题情景串联了起来。其实，我们只要让语言出现在一个最适合、最自然的场合，而不必刻意去追求情景的一致性。大大方方地换一个情景又有何妨
而对于有些单元，本身就适合用多个情景。如牛津英语中的《Planningfortheweekend》，单元主题是计划周末。学生初次学习将来时，为了让学生理解这个全新的概念，教师可以让学生想各种将来的时间：tomorrow，next...，afterclass...，这样就有了各种计划，而不是局限于本单元的周末计划。
所以我们选择何种情景也要根据所学的句子而定，做到“因句而异”。 三、课文整体呈现vs课文分段呈现
每一单元的语篇都是作为一个整体出现的，它都有完整的语意和语境，也有完整的语用目的和语意功能。因此，大部分的教师引领学生整体感知对话。现在，语篇教学已经形成了一个相对成熟的模式：第一步，话题导入，简单学习几个新单词和句型。第二步，整体呈现课文，了解课文大意。第三步，让学生自读，进一步捕捉课文信息。用填表、回答问题、判断、等形式來检查学生的认知程度。第四步，巩固练习，复述或表演。这样的课堂模式对于大部分的文本都能适用，教师只需套用即可，方便了一线教师备课。
然而，不同的文本有不同的特点，我们可以用这个模式，却不能被一个模式框死。对于有些文本，分段呈现比整体呈现更适合。
例如，一些逻辑性较强，情节生动的故事。可以采用分段预测的方法。学习完一段之后，戛然而止，让学生发挥想象：Whatwillhappen而学生此时一定很想知道后面的情节，所以这时他们用英语表达是真正的交流。对于这样的文本，逐段呈现显然比整体呈现课文更有价值，更有悬念。
当我们学到某些特定的知识点，对呈现方式有特定的需要时，也可以分段呈现文本。如，苏教译林版英语五年级下册Unit6Inthekitchen，学习现在进行时。课文随着时间的推进，表述了刘涛一家人正在做什么。如果整体呈现全文后，就无法合理地用现在进行时提问：WhatisLiuTaodoing/WhatisMrLiucooking/...，不如由教师引领学生一起进入课文的情境中，随着时间的推移，一步一步地去看他们此刻在做什么。师生能自然地用现在进行时交流，学生在这个情景中也更有代入感。
再如，苏教译林版英语六年级上册Unit4Thenandnow的一堂公开课。课文每小节形式都比较相似，分别用一般过去式介绍了Mike一家人过去和现在的变化。我们当然可以整体出示课文。但是，这堂课上，教师重点带领学生先分析了Mike的变化这一段。然后将剩下的几段分配给各小组，每组分析所分配到的段落，学生上讲台当小老师给全班同学上课。本课的文本不但没有整体出示，甚至各段的呈现顺序和课文顺序都不相同，但是课堂却取得了良好的效果。
可见，文本如何出示没有固定的方法，可以根据不同课文的需要而定，要做到“因文而异”。
综上所述，英语教学方法“因词而异”“因句而异”“因文而异”。不管是什么方法，适合学生的就是好的方法，体现出教师个性的就是精彩的方法。所以我们的教学最终还要“因人而异”。教无定法，愿我们的英语课堂能注入更多学生的个性，教师的个性，一天比一天更精彩！
【关键词】教无定法因词而异因句而异因文而异因人而异
都说教学有法，教无定法。教学有法的“法”是学科、教材、学生的具体情况，一切从实际出发就是我们应该遵守的法。教无定法说的也是这个道理，实际情况的多样性决定了上课之法的多样性。
记得十年前教牛津英语教材时，大部分的老师都是每单元先教BCD部分的词汇句型，再教A部分的课文。后来提倡在语篇中认识词汇句型，于是大家开始把A部分作为第一课时。这时，有的老师怕学生一下子掌握不扎实A部分，就采取了分段教的方法。逐渐地，有学者提出这样会破坏语篇的整体性，不利于语篇的理解，所以现在，老师大都是整体呈现语篇。我们的每个单元都有一个主题，老师们在开课时都会尽量将单元各个部分串联在一个情境中，甚至語音、诗歌等内容关联不大的部分也要想尽办法，自圆其说地串联进去。
我们的课堂一天天发展下来，在一点一点地进步，可是有时我们也会过度重视某个模式。似乎词汇句型作为第一课时教总觉不妥；公开课上多讲两句语法规则就觉得不好意思，只好回到平时课堂中偷偷讲；一节课有某个环节没有串入主题情境这堂课好像就上不了台面。其实一切应以学科、教材、学生的具体情况为本，从实际出发，适合学生的课就是好的课。下面我们就来看一下几种看似对立的教学方法的碰撞：
这种教学的弊端有：第一，因为新的词汇句型都解决了，有的教师为了“节省时间”，忽略对课文的理解，对文化情感的提炼，对学生大语段输出能力的训练。于是语篇教学一带而过，草草回答几个问题，读一读就结束了，学生的能力没有在第一课时的基础上有所提升。第二，把阅读难度降到最低的同时，也降低了学生的阅读兴趣和阅读理解能力。会使学生误认为语篇学习等同于词汇学习，容易使学生形成“不把生词处理完，文章就不能读”的思维定势。不会通过前后文理解来推测词义。
2.整体呈现语篇，随文学词
第一课时学习语篇，在学习课文的过程中初步理解词句，重在语篇的理解和朗读。第二课时再重点学习主要词汇句型。这种教学方法的优势在于学生能在一个完整的语境中认识新的词句，培养他们的阅读理解能力。
但是对于生词较多，句型较难的语篇，学生一节课下来要达到熟练朗读的程度是比较难的。学习能力弱的学生，可能对已经学过的语篇仍感到生词连篇，于是他们对语篇的理解也只能是“囫囵吞枣”。
这两种教学方法各有利弊。教师可根据学生、教材的不同选择合适的方法，或两者结合。如：阅读前有选择地处理部分生词。那些不能依据上下文推测且又会影响学生理解语篇的词汇，教师可先行处理。小学生的词汇量小，阅读理解能力有限，对于有难度的语篇，扫除部分词汇障碍是有必要的。而对于可以通过前后文推测词义的单词，教师应鼓励学生去推测，培养学生独立的阅读理解能力。
所以，在教学中教师应正确处理阅读教学与词汇教学之间的关系，既不能强调阅读而淡化词汇教学，也不能只教学词汇而弱化对语篇的理解，而要从语篇的整体角度出发教学词汇。我们应采取灵活的教学方法，做到“因词而异”。
二、主题情景vs多种情景
我们的教材每个单元都会有一个主题情景。教材选择的这个主题往往是最适合本单元词汇句型的一个情景。所以，我们要利用好教材中提供的情景。如：学习Halloween，我们从各方面去了解Halloween，在这个情境下去学习词、句和语篇。一单元下来学生一定能对Halloween有一个很深入的了解。整个单元教学体现了交际的真实性和完整性。在这种情况下，我们就不必大费周折地创设多个情境，刻意去制造一种华而不实的效果，这样不仅起不到促进的作用，相反会破坏单元的整体性，没有达到情境创设的目的。
那么，一单元内容是否一定要串联到一个情景中才算体现单元的整体性呢有的老师在公开课中用巧妙的方法把诗歌，语音串联到了主题情景中。于是，不少老师争相模仿，对于一些和单元主题情景关系不大的部分也绞尽脑汁，编出了各种情节和主题情景串联了起来。其实，我们只要让语言出现在一个最适合、最自然的场合，而不必刻意去追求情景的一致性。大大方方地换一个情景又有何妨
而对于有些单元，本身就适合用多个情景。如牛津英语中的《Planningfortheweekend》，单元主题是计划周末。学生初次学习将来时，为了让学生理解这个全新的概念，教师可以让学生想各种将来的时间：tomorrow，next...，afterclass...，这样就有了各种计划，而不是局限于本单元的周末计划。
所以我们选择何种情景也要根据所学的句子而定，做到“因句而异”。 三、课文整体呈现vs课文分段呈现
每一单元的语篇都是作为一个整体出现的，它都有完整的语意和语境，也有完整的语用目的和语意功能。因此，大部分的教师引领学生整体感知对话。现在，语篇教学已经形成了一个相对成熟的模式：第一步，话题导入，简单学习几个新单词和句型。第二步，整体呈现课文，了解课文大意。第三步，让学生自读，进一步捕捉课文信息。用填表、回答问题、判断、等形式來检查学生的认知程度。第四步，巩固练习，复述或表演。这样的课堂模式对于大部分的文本都能适用，教师只需套用即可，方便了一线教师备课。
然而，不同的文本有不同的特点，我们可以用这个模式，却不能被一个模式框死。对于有些文本，分段呈现比整体呈现更适合。
例如，一些逻辑性较强，情节生动的故事。可以采用分段预测的方法。学习完一段之后，戛然而止，让学生发挥想象：Whatwillhappen而学生此时一定很想知道后面的情节，所以这时他们用英语表达是真正的交流。对于这样的文本，逐段呈现显然比整体呈现课文更有价值，更有悬念。
当我们学到某些特定的知识点，对呈现方式有特定的需要时，也可以分段呈现文本。如，苏教译林版英语五年级下册Unit6Inthekitchen，学习现在进行时。课文随着时间的推进，表述了刘涛一家人正在做什么。如果整体呈现全文后，就无法合理地用现在进行时提问：WhatisLiuTaodoing/WhatisMrLiucooking/...，不如由教师引领学生一起进入课文的情境中，随着时间的推移，一步一步地去看他们此刻在做什么。师生能自然地用现在进行时交流，学生在这个情景中也更有代入感。
再如，苏教译林版英语六年级上册Unit4Thenandnow的一堂公开课。课文每小节形式都比较相似，分别用一般过去式介绍了Mike一家人过去和现在的变化。我们当然可以整体出示课文。但是，这堂课上，教师重点带领学生先分析了Mike的变化这一段。然后将剩下的几段分配给各小组，每组分析所分配到的段落，学生上讲台当小老师给全班同学上课。本课的文本不但没有整体出示，甚至各段的呈现顺序和课文顺序都不相同，但是课堂却取得了良好的效果。
可见，文本如何出示没有固定的方法，可以根据不同课文的需要而定，要做到“因文而异”。
综上所述，英语教学方法“因词而异”“因句而异”“因文而异”。不管是什么方法，适合学生的就是好的方法，体现出教师个性的就是精彩的方法。所以我们的教学最终还要“因人而异”。教无定法，愿我们的英语课堂能注入更多学生的个性，教师的个性，一天比一天更精彩！