曾经有许多老师拿着课题题目来问我，他（她）选择的题目好不好。他们脸上露出自信的笑容，意思其实是向我展示他（她）选择的课题多么富有创新性，多么有价值。什么“在美术课教学中培养儿童的创新能力”、“在英语教学中培养初中学生发散思维的行动研究”等。首先得承认，这些老师的眼光看得还是比较远的。他们对当前流行的教育理论有一定的把握，拥有较先进的教育理念。但是，他们在观念上存在一个很大的误区：做课题应该选择那些大题才能“与时俱进”，不至于落伍，才能显示出较高的研究价值与深刻的研究意义。有这样想法的老师不在少数。其实，作为基层教师，选择“大题”不能“大作”，选择“小题”反而更能“大作”。
　　所谓“小题”是指在研究范围、研究对象、研究内容的选择上比较“小”，“大作”是指研究价值高，有一定的研究深度。“小题”“大作”就是指选择研究范围小、研究内容小的课题能彰显较高的研究价值，利于深入研究。
　　之所以主张基层教师选择“小题”而不是“大题”，一是在教育理论素养上，在研究时间、资料的占有上均比不过大专院校、科研机构的专家，唯有选择“小”题才能在繁忙的教学工作中、在较短的时间内凭自己的能力解决迫切需要解决的问题；二是基层教师的优势不在理论上，而是在实践上。基层教师如果去做科研专家、大学教授所做的课题，拿南京市教育科学研究所刘永和所长的话来说，就是“种了别人的地，荒了自己的田，还累得要命”。基层教师身处教育教学第一线，主要工作是教学，每天面对的都是那些具体而实在的琐事、小事。一个男生欺侮女生向老师告状了；早自习时，英语老师再三强调早读的重要性，教室里还是“鸦雀无声”；本来老师查阅了大量资料，进行了认真的备课，自以为能上好这节课，但结果事与愿违，学生的积极性根本没有调动起来，什么原因？……这桩桩件件组成了基层教师的工作内容。有人可能会将“小题”与“狭窄”、“肤浅”等联系在一起。其实，这些问题虽然“小”、“细”，甚至“琐”，但如果处理得当，“小题”不仅不狭窄，不肤浅，反而更精悍，更有深度。因为“小”，课题研究更具实用性，来源于基层教师的教育教学实践，又服务于教师的现实需要；因为“小”，课题更具可操作性，基层教师有能力、有时间、有精力去认真研究，能产生出真正的成果；因为“小”，研究者更能对所确定的某一点进行重点突破，进行深入挖掘。
　　那么，基层教师如何选择合适的“小题”使之“大作”呢？第一步，应该有强烈的问题意识。有关专家指出，问题是研究的原动力；研究的基点是问题，有了问题才能进行研究。因此，基层教师在教育、教学、管理过程中时时刻刻在头脑中打个问号，善于发现各种问题。如，自以为上课上得非常生动，却有学生在睡觉，他(她)为什么睡觉？生病了？对上课不感兴趣？分神了？厌恶老师？有了问题才有再深入探讨、研究、反思、再实践的原动力。不过，不是所有问题都能成为研究的课题。教育科研课题应该是那些有一定研究价值、可操作的、通过研究能够得到解决或缓解的教育教学管理方面的问题。因此，第二步就是要掌握一些将问题转化为小课题的技巧。策略之一，上位概念的多次下位化，即紧紧抓住课题的“关键概念”，将此概念进行多次下位化，越到后来，课题就越小。如，关于培养幼儿良好习行为习惯的课题，关键概念是“行为习惯”，运用此方法可将之依次下位化为“生活习惯”→“饮食习惯”→“进餐习惯”→“咀嚼习惯”。“培养幼儿良好咀嚼习惯的行动研究”的课题就出来了。如果也将“幼儿”进行下位化：“小班幼儿”→“农村小班幼儿”。把经多次下位化后的概念进行组合，“培养农村小班幼儿良好咀嚼习惯的行动研究”就是一个非常小的课题了。策略之二，多角度、多层次分解。如，关于培养学生探究能力的课题，可从培养原则、培养方法、培养途径、培养内容、评价标准、教师素质、学校环境、班级氛围等角度进行选择。如想采用有关方法入手来进行研究，可将课题缩小为用什么方法来培养学生探究能力的研究。再借助第一种方法，将“学生”、“探究能力”、“培养方法”等概念进行多次下位化，依次为“七年级学生”→“七年级女生”→“城市七年级女生”，“探究能力”→“质疑能力”→“发现问题的能力”，“培养方法”→“创设情境法”。可将课题缩小为“运用情境法培养七年级女生发现问题能力的行动研究”。转化后的课题，基层教师能不能搞，适合不适合搞，还需要有第三步的衡量标准：一要实用，能真正解决实际问题；二要可操作，能转化为一个个小步骤逐步进行研究；三要可行，凭教师现有的研究能力与条件能完成。
　　俗话说，良好的开端是成功的一半。选择了一个合适的“小题”，为以后顺利开展实践研究、解决实际问题打下了扎实的基础。基层教师开展教育科研，如能牢牢扎根于教育教学实际这块肥沃的土壤，必将发芽开花，结出累累硕果。“小题”必将大有可为，大有作为！
　　
　　（责任编辑袁妮）