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语文综合实践活动是语文学科教学与综合实践活动整合的一种新形式，是新课改的一个亮点。它是以语文教材为依托，开展综合实践活动；让活动能够与学生的生活相联系，走出课堂，走上社会，拓展视野。随着综合实践活动的不断开展，新课程教学理念的深入人心，语文的综合性活动一改以往枯燥沉闷的气氛，学生讨论之声争执之声此起彼伏，课堂上思维大碰撞，百花齐放，精彩纷呈……可惜，这些场面并不是时时出现，大多出现在一些公开课、示范课和观摩课上。更多的时候，语文综合性学习活动课流于形式，要么不开要么草草走过场，课程也还是“教师讲、学生听”的模式，语文书上的活动素材则沦为老师考试前要求学生强化记忆的知识短文。在现在考试题目不断转型变化的今天，学生遇到相关的综合实践题型就傻眼了，基本选择不做，即使做也答非所问或者泛泛而谈。自然得分率也相当的低，学生的能力培养也得不到相应的提高。这样，语文综合实践活动与新课程教学理念的初衷背道而驰了，笔者认为造成这种原因主要有三个原因：
一、教学素材的繁杂化
《义务教育课程标准实验教科书》规定初中语文共有十多个语文实践活动。它涉及的领域多而大，内容也很繁杂，系统性也有所欠缺，时间却很短（平均一个学期要完成三个综合实践活动）。本来综合性活动就不是一节两节的课程就能实施的，它需要相当长的一段时间去进行实践、探索，更何况内容这么庞杂的语文综合实践活动。笔者认为应该把其中的内容进行再筛选和再整合，形成一系列系统化领域化的新专题。学生和老师每个学期只需开展一次综合性活动，进行一方面的专题探究，这样既能使教师学生的精力不至于过分分散，又能使研究更充分更深入，使综合性活动落到实处，使学生的能力得到真正的提高。
二、教师地位的摇摆性
在语文综合性学习中，教师要树立“一切为了学生的发展”的理念，坚持学生的自主选择和主动参与，充分发挥学生的综合实践能力和综合思维能力，注重学生的亲身体验和积极实践，即由重结果转向重过程，由单向信息交流向综合信息交流转变。所以，教师角色不单是知识传授者，而是学生活动的引导者、组织者、参与者、领导者、评价者。
但是，有的老师却误解了新课程的理念，以为学生为主体就是放手让学生自己去做，从选定主题、搜索资料、信息整合到交流评价，全部由学生自己去完成，老师成了“甩手掌柜”。这样没有任何把关得出来的所谓探究结果或结论是没有太大价值和意义的。
而有的老师在唯分数是从的考试制度下，在时间就是分数的利益驱动下，不愿意把时间过多地放在这些眼中并不太有价值的语文综合实践活动中，但是考试又有相关的题目，怎么办呢？于是老师自己就查找资料、创造题型、闭门造车为学生炮制一系列的“标准答案”。这样语文综合实践活动就成了老师个人的综合实践活动，成了考验老师对信息搜集、筛选、整合的综合实践活动。老师在综合实践活动中的地位如何？老师应不应该讲？应该怎样讲？每个语文老师在进行综合实践活动时应确立自己的位置，认清自己的作用，这样才能使综合实践活动健康、积极、有效地开展起来。
三、学习方式的尴尬化
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》关于“综合性学习”“阶段目标”部分的叙述是：“1.能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。 2. 能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制定简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。3. 关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果。4. 掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别；学会注明所援引资料的出处。”
从这段叙述不难看出，综合实践活动重在“活动”、“体验”、“讨论”、“调查”、“搜集”，重在活动本身，重在活动的过程。因此自主、合作、探究的学习方式备受推崇，其中以小组合作为代表的合作学习被教师们广泛采用。那种人人參与、组组互动、竞争合作，时有思维碰撞火花闪现的活动和课堂确实能给人以享受和启迪。但有些合作学习存在的问题不少，合作学习的效率低。说是合作探究，但是有很多时候基本上是基础较好、思维活跃的学生“一统江山”，制定计划的是那三两个学生，搜集资料的是那三两个学生，采访调查的是那三两个学生，总结评价的还是那三两个学生……一大群基础薄弱、成绩滞后的学生只是在旁边插科打诨、袖手旁观甚至无所适从。看似全员参与，实际上真正得到锻炼和提高的学生人数并不多。
这样的合作探究到底要不要？不合作又违背综合实践活动的初衷和理念，可是合作又不能调动所有学生的主观能动性和动手实践能力。怎样从这样尴尬的学习方式中摆脱出来，这也是综合实践活动实际操作中要重点思考的问题。笔者认为作为学生活动的引导者、组织者、参与者、领导者、评价者的老师应该衡量评价不同学生的素质和能力，适时对学生的内部分工进行干预，让每个学生都有事可做、有话可说、有东西可写，让学生的能力得到共同的提高。老师制定的学生评价标准也应因人而异，不尽相同。学生完成了活动后，素质好的学生与素质差的学生都能有所收获，都能得到较高的评价，这样更能激发学生学习的潜能和积极性。
语文综合实践活动不是阶段性的课程，它是一个长期、艰巨、系统的教学活动。我们如果把语文综合实践活动落到实处，真正开展起来，对语文教学一定大有裨益，学生的文化素养文学素质以及各方面的能力都会有相应提高。
一、教学素材的繁杂化
《义务教育课程标准实验教科书》规定初中语文共有十多个语文实践活动。它涉及的领域多而大，内容也很繁杂，系统性也有所欠缺，时间却很短（平均一个学期要完成三个综合实践活动）。本来综合性活动就不是一节两节的课程就能实施的，它需要相当长的一段时间去进行实践、探索，更何况内容这么庞杂的语文综合实践活动。笔者认为应该把其中的内容进行再筛选和再整合，形成一系列系统化领域化的新专题。学生和老师每个学期只需开展一次综合性活动，进行一方面的专题探究，这样既能使教师学生的精力不至于过分分散，又能使研究更充分更深入，使综合性活动落到实处，使学生的能力得到真正的提高。
二、教师地位的摇摆性
在语文综合性学习中，教师要树立“一切为了学生的发展”的理念，坚持学生的自主选择和主动参与，充分发挥学生的综合实践能力和综合思维能力，注重学生的亲身体验和积极实践，即由重结果转向重过程，由单向信息交流向综合信息交流转变。所以，教师角色不单是知识传授者，而是学生活动的引导者、组织者、参与者、领导者、评价者。
但是，有的老师却误解了新课程的理念，以为学生为主体就是放手让学生自己去做，从选定主题、搜索资料、信息整合到交流评价，全部由学生自己去完成，老师成了“甩手掌柜”。这样没有任何把关得出来的所谓探究结果或结论是没有太大价值和意义的。
而有的老师在唯分数是从的考试制度下，在时间就是分数的利益驱动下，不愿意把时间过多地放在这些眼中并不太有价值的语文综合实践活动中，但是考试又有相关的题目，怎么办呢？于是老师自己就查找资料、创造题型、闭门造车为学生炮制一系列的“标准答案”。这样语文综合实践活动就成了老师个人的综合实践活动，成了考验老师对信息搜集、筛选、整合的综合实践活动。老师在综合实践活动中的地位如何？老师应不应该讲？应该怎样讲？每个语文老师在进行综合实践活动时应确立自己的位置，认清自己的作用，这样才能使综合实践活动健康、积极、有效地开展起来。
三、学习方式的尴尬化
《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》关于“综合性学习”“阶段目标”部分的叙述是：“1.能自主组织文学活动，在办刊、演出、讨论等活动过程中，体验合作与成功的喜悦。 2. 能提出学习和生活中感兴趣的问题，共同讨论，选出研究主题，制定简单的研究计划，从报刊、书籍或其他媒体中获取有关资料，讨论分析问题，独立或合作写出简单的研究报告。3. 关心学校、本地区和国内外大事，就共同关注的热点问题，搜集资料，调查访问，相互讨论，能用文字、图表、图画、照片等展示学习成果。4. 掌握查找资料、引用资料的基本方法，分清原始资料与间接资料的主要差别；学会注明所援引资料的出处。”
从这段叙述不难看出，综合实践活动重在“活动”、“体验”、“讨论”、“调查”、“搜集”，重在活动本身，重在活动的过程。因此自主、合作、探究的学习方式备受推崇，其中以小组合作为代表的合作学习被教师们广泛采用。那种人人參与、组组互动、竞争合作，时有思维碰撞火花闪现的活动和课堂确实能给人以享受和启迪。但有些合作学习存在的问题不少，合作学习的效率低。说是合作探究，但是有很多时候基本上是基础较好、思维活跃的学生“一统江山”，制定计划的是那三两个学生，搜集资料的是那三两个学生，采访调查的是那三两个学生，总结评价的还是那三两个学生……一大群基础薄弱、成绩滞后的学生只是在旁边插科打诨、袖手旁观甚至无所适从。看似全员参与，实际上真正得到锻炼和提高的学生人数并不多。
这样的合作探究到底要不要？不合作又违背综合实践活动的初衷和理念，可是合作又不能调动所有学生的主观能动性和动手实践能力。怎样从这样尴尬的学习方式中摆脱出来，这也是综合实践活动实际操作中要重点思考的问题。笔者认为作为学生活动的引导者、组织者、参与者、领导者、评价者的老师应该衡量评价不同学生的素质和能力，适时对学生的内部分工进行干预，让每个学生都有事可做、有话可说、有东西可写，让学生的能力得到共同的提高。老师制定的学生评价标准也应因人而异，不尽相同。学生完成了活动后，素质好的学生与素质差的学生都能有所收获，都能得到较高的评价，这样更能激发学生学习的潜能和积极性。
语文综合实践活动不是阶段性的课程，它是一个长期、艰巨、系统的教学活动。我们如果把语文综合实践活动落到实处，真正开展起来，对语文教学一定大有裨益，学生的文化素养文学素质以及各方面的能力都会有相应提高。