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作文教学历来是语文教学中的重点和难点，而作文评改教学又是制约语文教学发展的瓶颈。笔者从随堂听课和与教师的交谈中发现，一般作文教学的模式为“教师指导——学生写作——教师批改——教师讲评”，教师的评改往往耗费大量的心血，但收效甚微。有的教师把个人思维方式强加给学生，用自己所喜好的文章形式、语言特点来评判水平差异、阅历各异、爱好迥异的各位学生，一段时间后，学生活跃的思维被禁锢成“思维八股”，文章变成千人一面的古板之文，学生的个性、创造力逐步萎缩；有的教师按成人化的要求来拔高评改要求，结果满篇成了教师的改动文章，严重挫伤了学生的作文积极性，丧失了作文评改应起到的指导和激励作用。这样，学生就形成一种错误认识，认为作文评改就应是教师的活动，是教师的职责权力。教师则苦不堪言，害怕评改学生作文，有的则索性减少学生作文的次数。
《语文课程标准》明确指出：“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”显然，对照《语文课程标准》的要求，这种缺乏学生参与意识培养、无视学生作文评改的主动作用的“少、慢、差、费”的评改模式，已到了非改不可的地步。基于此，我们深感必须在初中阶段进行作文评改方法的改革。
为了扭转此状况，一些教师做了初步的尝试，大体可分为以下几种形式：
一是以“样本”评改带动作文写作。教师面对学生辛苦写出的几十本习作，自己埋头阅读，通览整体作文，选择出典型样本，然后进入精细加工阶段，犹如自己下水作文一般，凭个人的喜好特点精雕细刻，有的把原作改得面目全非，方才成为自己理想的“佳作”。然后到课堂上精评这3—5篇作品，以此来给学生示范。这种做法虽然融入了一些习作者个人的经验体会，但整个评改进程还是教师“一言堂”，是“主管”在眉飞色舞的评讲。师生没有在平等的交流中达成共识，学生只能是被动接受。
二是不作批改训练，盲目让学生分组相互评改。教师片面采用学生分组式相互评改，盲目强调学生在作文评改中的主动性，没有经教师精当的评改引导，就放手由学生自主评改，课堂上学生讨论虽激烈，但没有规范化的要求，学生的评改处于盲目的无序状态，有的造成了学生凭个人的好恶来给习作者下评判定结论。
三是根据中考评分标准，宏观打分或分档。教师不细心研究学生的作文现状，不根据学生年级特点，利用中考一般的评分标准，只给学生作文以分数评判。学生的习作在内容、选材、构思、结构、语言、文面等方面究竟哪些方面存在问题，不能在评改中全面反映出来。另外，又陷入了新的作文评改“一言堂”，学生的自主评改权力被抛掷一边，文章为何被打这么多分，学生不得而知，长此以往，教师虽节约了评改时间，但学生写作积极性被压抑，心中空空然而无标准。
四是采用面批指导带动全体。每次学生作文都具有强烈的个性特色，有的擅长记叙，有的擅长议论，有的擅长抒情；有的思维活跃，却缺乏深度，有的逻辑严密却拓展不开……教师据此多采用面批指导的方式，收集3—5篇加以比较分析，学生从面批的指导中，受到了很大鼓舞。但从另一个方面看，却没有足够的时间去面对整个班级的所有学生，易形成厚此薄彼、相互猜忌的后果；同时也没有把学生真正作为评改的主体者来尊重，又陷入了传统作文教学的怪圈之中。一腔诚心，满把汗水，而换来的是大多学生的嘘声和责备。
鉴于以上教师尝试的弊端，笔者根据《语文课程标准》中“主体参与式学习”、“研究性学习”、“小组合作学习”的教学理论，结合当前初中作文评改的现状及初中生特点，采用小组合作探究为主的互动式评改模式，取得了良好的效果。
具体做法如下：
第一，教师印发评改例文，让学生了解常用修改符号及点评的方法，规范使用删、增、调、换等修改符号。并明确优秀作文的标准，要求学生评改时从十个方面入手：一看格式是否正确；二看文面是否整洁；三看有无错别字；四看有无病句；五看标点有无明显错误；六看文章中心是否鲜明集中；七看选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性；八看文章结构层次是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应；九看表达方式是否恰当；十看语言是否准确简练生动形象。
第二，学生分组组合，每四五人为一组，小组交叉评改。教师指导各组学生在阅读全文、把握文意的基础上，从以上所说的十个方面对组内每一篇文章进行评改。除用传统的“删、增、调、换”等方法外，还要求学生学会旁批，运用说明式、评述式、提示式等方法来评改作文。
第三，各组选出1—2篇有代表性的作文，先由作文水平较高的同学提出口头评改意见，然后兼纳其他组员的建议，由组员轮流执笔，形成较为详细的小组评改意见。
第四，各组推荐样本及评改意见在全班交流，在辩论中形成共识，教师适时点评指导。
第五，学生习作本交上后，教师认真审阅各小组的评改情况，公布表扬那些评改认真的小组及执笔者，对评改重点把握不准、态度不够认真的重新个别指导，使其及时改正。
小组合作探究为主的互动式评改模式充分发挥了学生的集体作用和主体作用。实践证明，在“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的今天，小组合作探究为主的互动式模式可谓是作文评改的一条行之有效的新路。
《语文课程标准》明确指出：“要引导通过学生的自改和互改，取长补短，促进相互了解和合作，共同提高写作水平。”显然，对照《语文课程标准》的要求，这种缺乏学生参与意识培养、无视学生作文评改的主动作用的“少、慢、差、费”的评改模式，已到了非改不可的地步。基于此，我们深感必须在初中阶段进行作文评改方法的改革。
为了扭转此状况，一些教师做了初步的尝试，大体可分为以下几种形式：
一是以“样本”评改带动作文写作。教师面对学生辛苦写出的几十本习作，自己埋头阅读，通览整体作文，选择出典型样本，然后进入精细加工阶段，犹如自己下水作文一般，凭个人的喜好特点精雕细刻，有的把原作改得面目全非，方才成为自己理想的“佳作”。然后到课堂上精评这3—5篇作品，以此来给学生示范。这种做法虽然融入了一些习作者个人的经验体会，但整个评改进程还是教师“一言堂”，是“主管”在眉飞色舞的评讲。师生没有在平等的交流中达成共识，学生只能是被动接受。
二是不作批改训练，盲目让学生分组相互评改。教师片面采用学生分组式相互评改，盲目强调学生在作文评改中的主动性，没有经教师精当的评改引导，就放手由学生自主评改，课堂上学生讨论虽激烈，但没有规范化的要求，学生的评改处于盲目的无序状态，有的造成了学生凭个人的好恶来给习作者下评判定结论。
三是根据中考评分标准，宏观打分或分档。教师不细心研究学生的作文现状，不根据学生年级特点，利用中考一般的评分标准，只给学生作文以分数评判。学生的习作在内容、选材、构思、结构、语言、文面等方面究竟哪些方面存在问题，不能在评改中全面反映出来。另外，又陷入了新的作文评改“一言堂”，学生的自主评改权力被抛掷一边，文章为何被打这么多分，学生不得而知，长此以往，教师虽节约了评改时间，但学生写作积极性被压抑，心中空空然而无标准。
四是采用面批指导带动全体。每次学生作文都具有强烈的个性特色，有的擅长记叙，有的擅长议论，有的擅长抒情；有的思维活跃，却缺乏深度，有的逻辑严密却拓展不开……教师据此多采用面批指导的方式，收集3—5篇加以比较分析，学生从面批的指导中，受到了很大鼓舞。但从另一个方面看，却没有足够的时间去面对整个班级的所有学生，易形成厚此薄彼、相互猜忌的后果；同时也没有把学生真正作为评改的主体者来尊重，又陷入了传统作文教学的怪圈之中。一腔诚心，满把汗水，而换来的是大多学生的嘘声和责备。
鉴于以上教师尝试的弊端，笔者根据《语文课程标准》中“主体参与式学习”、“研究性学习”、“小组合作学习”的教学理论，结合当前初中作文评改的现状及初中生特点，采用小组合作探究为主的互动式评改模式，取得了良好的效果。
具体做法如下：
第一，教师印发评改例文，让学生了解常用修改符号及点评的方法，规范使用删、增、调、换等修改符号。并明确优秀作文的标准，要求学生评改时从十个方面入手：一看格式是否正确；二看文面是否整洁；三看有无错别字；四看有无病句；五看标点有无明显错误；六看文章中心是否鲜明集中；七看选材是否围绕中心，是否符合生活实际，是否具有典型性；八看文章结构层次是否清晰，过渡是否自然，开头和结尾是否照应；九看表达方式是否恰当；十看语言是否准确简练生动形象。
第二，学生分组组合，每四五人为一组，小组交叉评改。教师指导各组学生在阅读全文、把握文意的基础上，从以上所说的十个方面对组内每一篇文章进行评改。除用传统的“删、增、调、换”等方法外，还要求学生学会旁批，运用说明式、评述式、提示式等方法来评改作文。
第三，各组选出1—2篇有代表性的作文，先由作文水平较高的同学提出口头评改意见，然后兼纳其他组员的建议，由组员轮流执笔，形成较为详细的小组评改意见。
第四，各组推荐样本及评改意见在全班交流，在辩论中形成共识，教师适时点评指导。
第五，学生习作本交上后，教师认真审阅各小组的评改情况，公布表扬那些评改认真的小组及执笔者，对评改重点把握不准、态度不够认真的重新个别指导，使其及时改正。
小组合作探究为主的互动式评改模式充分发挥了学生的集体作用和主体作用。实践证明，在“积极倡导自主、合作、探究的学习方式”的今天，小组合作探究为主的互动式模式可谓是作文评改的一条行之有效的新路。