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摘 要 阐述了课堂应是流动和灵动的课堂，在教学中“意外”事件的巧妙处理，体现教师的教学机智，更是课堂的一笔宝贵财富。
关键词 “意外” 转化 认知冲突 自我提升
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
在课堂教学的实践中，往往有些学生的回答、质疑、实验现象与结论，出乎教师的预料，或者出现教师难以当场应答的局面，这些称之为课堂中的“意外”。教师若能得当处理与引导“意外”事件，则能化“被动”为“主动”，转“尴尬”为“生机”，往往还能得到意想不到的教学效果。
1 顺水推舟——把“意外”转化成有效的课堂教学资源
“善战者，因其势而利导之”（《史记》）。“因势利导”是一项重要的教学原则，也是教师应变能力和教学机智的反映。所谓“因势利导”，指顺应事物发展的趋势加以引导，这里强调的就是时机的把握与引导。
1.1 教师要充分肯定学生的“想法”与“见解”
教育心理学研究表明：在课堂上始终洋溢着彼此宽容、不存戒心的气氛，形成没有心理压力的环境，有利于学生创造能力的培养。因此，课堂上教师要善待每一位学生的“疑问”，让每个学生都有提出问题的机会、时间和场所。即使某些问题是可笑的，某些观点是错误的，某些尝试是失败的，教师切忌挖苦讽刺，要积极保护好学生的好奇心，使学生思想中产生的微弱即逝的创造火花得以燃烧;对于学生的每个问题要精心、耐心地作好解答与指导，切不可“一棒子打死”。
如，在一节县级公开课“爬行纲”教学中，笔者在引入课题“爬行动物是真正的适应陆生生活的脊椎动物，如壁虎、蜥蜴、蛇、龟、鳖……”此时，学生A举手，满脸疑惑地说：“老师，既然爬行动物是真正的陆生动物，龟鳖是水生的，怎么属于爬行动物呢？”这个问题当时是出乎意料，但笔者并没有急于分析与解决这个问题，而是说：“A生善于思考、敢于质疑、问题提的有思考的价值，有启发性，我们班其他同学应该向他学习……”然后，立即调整原先的教学思路，抛出A生提的这个问题为本节课的探索目标：“龟、鳖、壁虎、蜥蜴，虽然它们形态各异、生活习性有所不同，但都属于爬行动物，说明它们具有共同的本质特征，今天这节课，我们就来共同探讨它们有哪些适应陆生的特征。”这样，通过巧妙的转换，让学生亲自来解决学生自己提出的问题，远比学生被动地思考教师提出的问题效果更好。
1.2 善于在学生的“意外”中捕捉教学良机
学生在课堂中表现出来的善意的“意外”，往往最能反映和暴露学生的思维过程，这也是课堂教学最要解决的核心问题。此刻教师应“顺藤摸瓜”，沿着学生的思维过程，把教与学推向高潮。
如在学习“环节动物——蚯蚓”时，教材里有这样一句话：“蚯蚓没有专门的呼吸器官，而靠湿润的体壁……”学生感到“困惑”和“意外”，教师在此处埋下伏笔：“怎样通过实验来探究蚯蚓的呼吸？”课后，学生展开了想象，展示了较多的设计方法：有的将蚯蚓的口用凡是林密封;有的将蚯蚓置于水中;还有的将面粉全身裹住蚯蚓。后来，笔者指导学生将自己设计本实验的想法、实施过程、实验结论等形成文字，撰写的科技小论文在省科技创新大赛中获奖……
又如，在结合观察洋葱表皮细胞学习细胞基本结构时，在光学显微镜下不容易看清楚细胞膜。学生提出：“到底有没有细胞膜呢？”教师鼓励学生，自已想办法证明自己的观点，结果学生提出了许多设想：① 也许可以剥掉细胞壁，看细胞内的物质是否失掉。② 也许可以让细胞壁和细胞膜不要贴得那么紧，让它们分离开来。③ 也许换一台精密一点的显微镜可以看到。④ 也许……
这样，长期以往，学生思维要开阔得多。创新的“种子”在这样的“土壤”里，生根、发芽……
2 创设认知冲突——让学生在“意外”中获得意外的收获
现代教学论认为，智力发展的直接动力首先是教材中的科学概念同学生的过去经验之间的矛盾，是学生认识上的矛盾。教师若能巧妙地在学生认知心理上造成冲突，使其产生强烈的求知欲望，促使其克服困难，在“意外”中获得意外的收获。
2.1 “错讲”与概念形成
生物学概念较多，有的较为抽象，如等位基因、染色体组、密码子、隔离等，学生易发生混淆。概念的形成往往需要从正反两个方面予以强化。有时教师故意将概念讲错，让学生经历“悟错——纠错——强化”的过程，在此过程中形成的概念对学生大脑皮层的刺激更为强烈。譬如，学生对密码子、遗传信息这两个概念经常混淆。教师在课堂上提出：“请同学们对照‘密码子表’，查一下‘CAT’编码什么氨基酸？”学生对照“密码子表”，认真查找，结果满是“疑惑”，在“疑惑”中自己悟出：原来“CAT”不能编码氨基酸！教师追问：为什么不能编码？学生在回答强化与巩固了“密码子”这个重要概念。
又如，在学生预习了细胞亚显微结构的基础上，教师展示动物细胞亚显微结构图，要求学生从图中找出叶绿体和液泡的结构。错误的问题提出后，学生被导入“歧途”（引入问题），找了很久，最后才豁然开朗（巩固知识），发现上了教师的“圈套”——动物细胞是没有叶绿体和液泡结构的！这比简单地给学生比较动物细胞和植物细胞细胞器的不同，掌握知识要快一些，深刻一些。
2.2 巧妙利用学生的思维惯性，让学生在“意外”中悟理
由于思维定势造成认知障碍和思维错位，是学生的通病。克服思维定势的有效方法就是让学生自主在“意外”中悟理，让学生有一种“恍然大悟”的收获。如在“生态系统中的能量流动的相关计算”这一难点教学时，笔者投影了两道思考题：
【例1】 大象是植食动物，有一种蜣螂则专门以象粪为食，设一头大象在某段时间内所同化的能量为107 kJ，则这部分能量中可流入蜣螂体内的约为（
关键词 “意外” 转化 认知冲突 自我提升
中图分类号 G633.91 文献标志码 B
在课堂教学的实践中，往往有些学生的回答、质疑、实验现象与结论，出乎教师的预料，或者出现教师难以当场应答的局面，这些称之为课堂中的“意外”。教师若能得当处理与引导“意外”事件，则能化“被动”为“主动”，转“尴尬”为“生机”，往往还能得到意想不到的教学效果。
1 顺水推舟——把“意外”转化成有效的课堂教学资源
“善战者，因其势而利导之”（《史记》）。“因势利导”是一项重要的教学原则，也是教师应变能力和教学机智的反映。所谓“因势利导”，指顺应事物发展的趋势加以引导，这里强调的就是时机的把握与引导。
1.1 教师要充分肯定学生的“想法”与“见解”
教育心理学研究表明：在课堂上始终洋溢着彼此宽容、不存戒心的气氛，形成没有心理压力的环境，有利于学生创造能力的培养。因此，课堂上教师要善待每一位学生的“疑问”，让每个学生都有提出问题的机会、时间和场所。即使某些问题是可笑的，某些观点是错误的，某些尝试是失败的，教师切忌挖苦讽刺，要积极保护好学生的好奇心，使学生思想中产生的微弱即逝的创造火花得以燃烧;对于学生的每个问题要精心、耐心地作好解答与指导，切不可“一棒子打死”。
如，在一节县级公开课“爬行纲”教学中，笔者在引入课题“爬行动物是真正的适应陆生生活的脊椎动物，如壁虎、蜥蜴、蛇、龟、鳖……”此时，学生A举手，满脸疑惑地说：“老师，既然爬行动物是真正的陆生动物，龟鳖是水生的，怎么属于爬行动物呢？”这个问题当时是出乎意料，但笔者并没有急于分析与解决这个问题，而是说：“A生善于思考、敢于质疑、问题提的有思考的价值，有启发性，我们班其他同学应该向他学习……”然后，立即调整原先的教学思路，抛出A生提的这个问题为本节课的探索目标：“龟、鳖、壁虎、蜥蜴，虽然它们形态各异、生活习性有所不同，但都属于爬行动物，说明它们具有共同的本质特征，今天这节课，我们就来共同探讨它们有哪些适应陆生的特征。”这样，通过巧妙的转换，让学生亲自来解决学生自己提出的问题，远比学生被动地思考教师提出的问题效果更好。
1.2 善于在学生的“意外”中捕捉教学良机
学生在课堂中表现出来的善意的“意外”，往往最能反映和暴露学生的思维过程，这也是课堂教学最要解决的核心问题。此刻教师应“顺藤摸瓜”，沿着学生的思维过程，把教与学推向高潮。
如在学习“环节动物——蚯蚓”时，教材里有这样一句话：“蚯蚓没有专门的呼吸器官，而靠湿润的体壁……”学生感到“困惑”和“意外”，教师在此处埋下伏笔：“怎样通过实验来探究蚯蚓的呼吸？”课后，学生展开了想象，展示了较多的设计方法：有的将蚯蚓的口用凡是林密封;有的将蚯蚓置于水中;还有的将面粉全身裹住蚯蚓。后来，笔者指导学生将自己设计本实验的想法、实施过程、实验结论等形成文字，撰写的科技小论文在省科技创新大赛中获奖……
又如，在结合观察洋葱表皮细胞学习细胞基本结构时，在光学显微镜下不容易看清楚细胞膜。学生提出：“到底有没有细胞膜呢？”教师鼓励学生，自已想办法证明自己的观点，结果学生提出了许多设想：① 也许可以剥掉细胞壁，看细胞内的物质是否失掉。② 也许可以让细胞壁和细胞膜不要贴得那么紧，让它们分离开来。③ 也许换一台精密一点的显微镜可以看到。④ 也许……
这样，长期以往，学生思维要开阔得多。创新的“种子”在这样的“土壤”里，生根、发芽……
2 创设认知冲突——让学生在“意外”中获得意外的收获
现代教学论认为，智力发展的直接动力首先是教材中的科学概念同学生的过去经验之间的矛盾，是学生认识上的矛盾。教师若能巧妙地在学生认知心理上造成冲突，使其产生强烈的求知欲望，促使其克服困难，在“意外”中获得意外的收获。
2.1 “错讲”与概念形成
生物学概念较多，有的较为抽象，如等位基因、染色体组、密码子、隔离等，学生易发生混淆。概念的形成往往需要从正反两个方面予以强化。有时教师故意将概念讲错，让学生经历“悟错——纠错——强化”的过程，在此过程中形成的概念对学生大脑皮层的刺激更为强烈。譬如，学生对密码子、遗传信息这两个概念经常混淆。教师在课堂上提出：“请同学们对照‘密码子表’，查一下‘CAT’编码什么氨基酸？”学生对照“密码子表”，认真查找，结果满是“疑惑”，在“疑惑”中自己悟出：原来“CAT”不能编码氨基酸！教师追问：为什么不能编码？学生在回答强化与巩固了“密码子”这个重要概念。
又如，在学生预习了细胞亚显微结构的基础上，教师展示动物细胞亚显微结构图，要求学生从图中找出叶绿体和液泡的结构。错误的问题提出后，学生被导入“歧途”（引入问题），找了很久，最后才豁然开朗（巩固知识），发现上了教师的“圈套”——动物细胞是没有叶绿体和液泡结构的！这比简单地给学生比较动物细胞和植物细胞细胞器的不同，掌握知识要快一些，深刻一些。
2.2 巧妙利用学生的思维惯性，让学生在“意外”中悟理
由于思维定势造成认知障碍和思维错位，是学生的通病。克服思维定势的有效方法就是让学生自主在“意外”中悟理，让学生有一种“恍然大悟”的收获。如在“生态系统中的能量流动的相关计算”这一难点教学时，笔者投影了两道思考题：
【例1】 大象是植食动物，有一种蜣螂则专门以象粪为食，设一头大象在某段时间内所同化的能量为107 kJ，则这部分能量中可流入蜣螂体内的约为（