论文部分内容阅读
【摘要】本文以文学作品为语篇载体，探讨如何运用“读思言”模式进行读后续写的教学实践活动，为读写结合的文学阅读教学提供可行性参考，助力学生思维品质的提升。
【关键词】“读思言”模式;文学阅读;读后续写
【作者简介】周文芳，厦门市集美区灌口中学。
【基金项目】本文系福建省教育科学“十三五”规划2019年常规课题“高中英语文学阅读‘读思言’教学理念与实践研究”（项目编号：FJJKXB19-397）的阶段性研究成果。
一、引言
新高考改革的不断推进和深化，明确了以“立德树人”为核心的中国高考评价体系。新高考英语的试点不断推广，英语学科核心素养在英语课堂的落地实施，线上英语学习的自由化，无不体现了在知识爆炸的信息时代，教育正面临着颠覆性的变革与进步。
新高考英语直观的变化体现在写作题型的创新上，读后续写作为其中的新题型之一，在分值上也取代了应用文写作的地位，因此其重要性不言而喻。英语学科核心素养的关键点是在问题情境中分析问题和解决问题的能力。根据读后续写的命题特点可以看出考生不能再像应用文写作一样套用模板进行写作，这是新高考对学生的英语学科核心素养具体考查方式的体现。本文笔者将结合高考写作新题型读后续写，探讨如何运用福建师范大学外国语学院黄远振教授提出的“读思言”模式进行英语文学阅读与写作的实践探究。
二、英语文学阅读与“读思言”模式
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订版）》对英语学业质量水平的具体要求中提到，学生要能够“理解和欣赏经典演讲、文学名著、名人传记、电影、电视等，分析评价语篇所包含的审美元素”。在英语语言学习过程中，地道经典的文学作品仍然是一项不可或缺的重要素材。远离文学阅读是脱离本真的语言教学方式，也是我国英语教学长期低效的原因之一。文学作品为学生的语言学习提供了各种语篇的学习载体，其包含的丰富主题意义也有待学生去发掘和探究。深入阅读文学作品，了解其背后所承载的主旨和要义，对于帮助学生形成正确的人生观、世界观、价值观有着潜移默化的重要作用，也是“立德树人”的核心任务所在。在文学阅读的教学中运用“读思言”模式，能高效地引领学生阅读文本、挖掘探究文本的主题意义。深层阅读是读思言模式的核心，读思言是深层阅读的三个要素。通过借助致力于发展学生核心素养的“读思言”模式，可以引导学生由浅入深、由表及里地阅读和探究文本，帮助学生化解阅读障碍，克服畏难情绪，使学生体验到文学阅读的意义和价值。
三、“读思言”模式与读后续写
“读思言”模式中所关注的深层阅读的结果，具体表现在学生在读后的输出，即“言”。把所读所思所闻用言说或书写方式表达出来，使隐性的思维转化为显性的言语。而读后续写这一题型正是通过写的方式来呈现学生阅读的效果及表达的能力。 但是“言”前必“思”，“思”是一个具有开放性、自主性、个性化等特点的过程。试题的开放性有助于学生在阅读中发散思维。由于读后续写的命题特点，试题所提供的两个段首句限制了学生天马行空的想象，要求学生要遵从文章的逻辑和故事的发展合理预测故事走向，从而实现培养学生创新思维的目的。因此，要将“读思言”模式贯穿到读后续写教与学的始终，以文学作品作为阅读的载体，探究文本的主题意义，倡导学生成为创作者，续写结局。
四、基于“读思言”模式的读后续写活动探究
1.教学背景分析。在目前看来，新高考读后续写以记叙文为主。而在经典英语文学作品中存在许多记叙文体裁的经典短篇小说，很适合高中生阅读、学习。但是文学作品中存在一些生僻词会影响学生阅读的积极性，要根据学生情况进行生词的替换或中文释义，选取通俗易懂、简短的名篇或短篇小说，包含人与自我、人与社会、人与自然三大主题语境的文本，再进行略微的改动和改造，使之成为读后续写的合适素材。
因此，笔者选取了莫泊桑的经典短篇小说《项链》英文原版三分之二的部分，即从开始到舞会结束回家发现项链丢失的情节为止，依据读后续写的命题特点，截取文中的两句话作为段首句，让学生尽情合理想象进行读后续写的探究和创作。
2. 教学设计思路。运用“读解—探究—创生”思维型阅读模式，教学过程分阅读理解、探究主题、言语表达三个环节，以培育学生逻辑性、批判性、创造性，试图去建构一堂思维型文学深度阅读和表达的课堂。
3. 教学活动步骤。（1）读——读解。首先，运用文学阅读的方法和思路引导学生从整体上对小说的主要内容进行“读解”。读，即学生自主默读。因为文本较长，所以课前布置学生先读，可能《项链》这样的经典名篇学生早已读过其中文版，但这丝毫没有太大影响，原著仍值得一再细细品读，每一次读都可能有不一样的收获。而课堂上，则是教师引领学生“读”后而“解”，即解构文本内容，从结构特点、情节发展及人物性格等方面入手。读后续写需要学生通读全文，理清故事发展脉络，才能进一步完成写作任务。因此，笔者主要设计了以下阅读任务：
1） Divide the passage into two parts.
2） Find out the main idea of two parts above.
在Part 1部分，教师通过设计问题 “What can we learn about her in this part？” 幫助学生分析第1-5段所描述的女主人公的人物特点，如在下面这样的句子中“She was one of those pretty and charming girls born， as though fate had blundered over her， into a family of artisans”引导学生去进一步讨论和分析，因为人物特点是续写文本的重要线索。
在Part 2部分，侧重引导学生关注故事情节发展，找到故事发展的重要时间线索，如第6段One evening her husband came home ....和第49段She left about four o’clock in the morning， 用jigsaw reading的形式和图片相结合，以使学生能够拼凑出基本的故事内容，并能够根据记叙文的六要素when，where，who，what，how，why进一步用自己的语言归纳出故事的大意。 （2）思——探究。设置探究性问题，引导学生思考文本的潜在意义，训练判断、推理、评价等高阶认知技能。对《项链》这一短篇小说的主题意义探究离不开对小说中人物特点的分析。因此，在寻找小说的主题意义之前，还要让学生在文本中再次获取信息。根据一些细节信息，感受作者如何进行人物性格特点的塑造，归纳出男女主人公的性格特点，为项链丢失后男女主人公的情感态度和处理方式的续写作充分的铺垫。如从“Aha！ Scotch broth！ What could be better”推断出男主人公的性格特点modest，honest等，再从 “She had longed so eagerly to charm， to be desired， to be wildly attractive and sought after...” 可以看出女主人公爱幻想、爱慕虚荣的特点。
基于对人物进一步的分析，再抛出以下三个问题启发学生思考，甚至可以引导学生将自己代入故事中：如果自己是故事中的男或女主人公，你会怎么办？
1）Would they find the lost necklace at last？ How？
2）What about the meeting with Madame Forestier afterwards？
3） What would they learn after this experience？
（3）言——创生。读后续写的理论基础是协同效应。有效的读后续写应产生情景或内容协同效应，即续写内容与阅读文本之间保持连贯。由此可见，读后续写是在读懂文本的基础上，学生与文本的对话，是基于对文本的故事情节发展、人物特点、主题思想、语言风格等方面进行探究之后展开的合理想象，使续写段落达到与所提供文本的“协同”，创造和生成故事可能的结局。
在读后续写设题部分，第一段段首句选用“About seven o’clock he returned， empty-handed”。舞会之后女主人公Mathilde Loisel 发现项链丢失之后，她的丈夫外出寻找未果，那接下来男女主人公会如何应对这样的“灾难”事件，也就是故事的高潮部分。第二段段首句在原文的原句上进行删减和合并，为“One Sunday she went for a stroll in the Champs-Elysées where she caught sight of a lady with a child， who was Madame Forestier！” 这是后来的某一天女主在香榭丽大街闲逛的时候再次遇到了借她项链的Madame Forestier，她们之间会有怎样的互动和交流？此时故事女主人公的心情会是怎样的呢？而这篇小说的主题又将如何体现呢？也就是要求学生去进一步思考故事的结尾部分如何展开。
五、结语
读思言模式旨在通过阅读、思维、表达三者互动协同，缩小输入理解和语言产出之间的差距，使学习者不断将新的语言知识融入自己的语言结构中，从而提高语言运用水平。新高考读后续写的教学活动设计依托“读思言”教学模式，在“读解”文本的基础上，启发学生的批判性思维、创新性思维，从而进一步“探究”文本之外的意义所在，为续写的“创生”可能，为续写教學实践提供了参照。精心挑选经典的英语文学作品作为读后续写语篇载体，对于丰富学生的课外阅读内容、拓宽英语语言学习渠道和提升学生跨文化交际能力具有重要意义。
参考文献：
[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订版）[S].北京：人民教育出版社，2020.
[2]程晓堂.基于问题情境的英语考试命题理念与技术[J].中国考试，2018（12）：1-8.
[3]贺佳欣.高中英语读后续写教学策略探究[J].上海课程教学研究，2019（2）：44-48.
【关键词】“读思言”模式;文学阅读;读后续写
【作者简介】周文芳，厦门市集美区灌口中学。
【基金项目】本文系福建省教育科学“十三五”规划2019年常规课题“高中英语文学阅读‘读思言’教学理念与实践研究”（项目编号：FJJKXB19-397）的阶段性研究成果。
一、引言
新高考改革的不断推进和深化，明确了以“立德树人”为核心的中国高考评价体系。新高考英语的试点不断推广，英语学科核心素养在英语课堂的落地实施，线上英语学习的自由化，无不体现了在知识爆炸的信息时代，教育正面临着颠覆性的变革与进步。
新高考英语直观的变化体现在写作题型的创新上，读后续写作为其中的新题型之一，在分值上也取代了应用文写作的地位，因此其重要性不言而喻。英语学科核心素养的关键点是在问题情境中分析问题和解决问题的能力。根据读后续写的命题特点可以看出考生不能再像应用文写作一样套用模板进行写作，这是新高考对学生的英语学科核心素养具体考查方式的体现。本文笔者将结合高考写作新题型读后续写，探讨如何运用福建师范大学外国语学院黄远振教授提出的“读思言”模式进行英语文学阅读与写作的实践探究。
二、英语文学阅读与“读思言”模式
《普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订版）》对英语学业质量水平的具体要求中提到，学生要能够“理解和欣赏经典演讲、文学名著、名人传记、电影、电视等，分析评价语篇所包含的审美元素”。在英语语言学习过程中，地道经典的文学作品仍然是一项不可或缺的重要素材。远离文学阅读是脱离本真的语言教学方式，也是我国英语教学长期低效的原因之一。文学作品为学生的语言学习提供了各种语篇的学习载体，其包含的丰富主题意义也有待学生去发掘和探究。深入阅读文学作品，了解其背后所承载的主旨和要义，对于帮助学生形成正确的人生观、世界观、价值观有着潜移默化的重要作用，也是“立德树人”的核心任务所在。在文学阅读的教学中运用“读思言”模式，能高效地引领学生阅读文本、挖掘探究文本的主题意义。深层阅读是读思言模式的核心，读思言是深层阅读的三个要素。通过借助致力于发展学生核心素养的“读思言”模式，可以引导学生由浅入深、由表及里地阅读和探究文本，帮助学生化解阅读障碍，克服畏难情绪，使学生体验到文学阅读的意义和价值。
三、“读思言”模式与读后续写
“读思言”模式中所关注的深层阅读的结果，具体表现在学生在读后的输出，即“言”。把所读所思所闻用言说或书写方式表达出来，使隐性的思维转化为显性的言语。而读后续写这一题型正是通过写的方式来呈现学生阅读的效果及表达的能力。 但是“言”前必“思”，“思”是一个具有开放性、自主性、个性化等特点的过程。试题的开放性有助于学生在阅读中发散思维。由于读后续写的命题特点，试题所提供的两个段首句限制了学生天马行空的想象，要求学生要遵从文章的逻辑和故事的发展合理预测故事走向，从而实现培养学生创新思维的目的。因此，要将“读思言”模式贯穿到读后续写教与学的始终，以文学作品作为阅读的载体，探究文本的主题意义，倡导学生成为创作者，续写结局。
四、基于“读思言”模式的读后续写活动探究
1.教学背景分析。在目前看来，新高考读后续写以记叙文为主。而在经典英语文学作品中存在许多记叙文体裁的经典短篇小说，很适合高中生阅读、学习。但是文学作品中存在一些生僻词会影响学生阅读的积极性，要根据学生情况进行生词的替换或中文释义，选取通俗易懂、简短的名篇或短篇小说，包含人与自我、人与社会、人与自然三大主题语境的文本，再进行略微的改动和改造，使之成为读后续写的合适素材。
因此，笔者选取了莫泊桑的经典短篇小说《项链》英文原版三分之二的部分，即从开始到舞会结束回家发现项链丢失的情节为止，依据读后续写的命题特点，截取文中的两句话作为段首句，让学生尽情合理想象进行读后续写的探究和创作。
2. 教学设计思路。运用“读解—探究—创生”思维型阅读模式，教学过程分阅读理解、探究主题、言语表达三个环节，以培育学生逻辑性、批判性、创造性，试图去建构一堂思维型文学深度阅读和表达的课堂。
3. 教学活动步骤。（1）读——读解。首先，运用文学阅读的方法和思路引导学生从整体上对小说的主要内容进行“读解”。读，即学生自主默读。因为文本较长，所以课前布置学生先读，可能《项链》这样的经典名篇学生早已读过其中文版，但这丝毫没有太大影响，原著仍值得一再细细品读，每一次读都可能有不一样的收获。而课堂上，则是教师引领学生“读”后而“解”，即解构文本内容，从结构特点、情节发展及人物性格等方面入手。读后续写需要学生通读全文，理清故事发展脉络，才能进一步完成写作任务。因此，笔者主要设计了以下阅读任务：
1） Divide the passage into two parts.
2） Find out the main idea of two parts above.
在Part 1部分，教师通过设计问题 “What can we learn about her in this part？” 幫助学生分析第1-5段所描述的女主人公的人物特点，如在下面这样的句子中“She was one of those pretty and charming girls born， as though fate had blundered over her， into a family of artisans”引导学生去进一步讨论和分析，因为人物特点是续写文本的重要线索。
在Part 2部分，侧重引导学生关注故事情节发展，找到故事发展的重要时间线索，如第6段One evening her husband came home ....和第49段She left about four o’clock in the morning， 用jigsaw reading的形式和图片相结合，以使学生能够拼凑出基本的故事内容，并能够根据记叙文的六要素when，where，who，what，how，why进一步用自己的语言归纳出故事的大意。 （2）思——探究。设置探究性问题，引导学生思考文本的潜在意义，训练判断、推理、评价等高阶认知技能。对《项链》这一短篇小说的主题意义探究离不开对小说中人物特点的分析。因此，在寻找小说的主题意义之前，还要让学生在文本中再次获取信息。根据一些细节信息，感受作者如何进行人物性格特点的塑造，归纳出男女主人公的性格特点，为项链丢失后男女主人公的情感态度和处理方式的续写作充分的铺垫。如从“Aha！ Scotch broth！ What could be better”推断出男主人公的性格特点modest，honest等，再从 “She had longed so eagerly to charm， to be desired， to be wildly attractive and sought after...” 可以看出女主人公爱幻想、爱慕虚荣的特点。
基于对人物进一步的分析，再抛出以下三个问题启发学生思考，甚至可以引导学生将自己代入故事中：如果自己是故事中的男或女主人公，你会怎么办？
1）Would they find the lost necklace at last？ How？
2）What about the meeting with Madame Forestier afterwards？
3） What would they learn after this experience？
（3）言——创生。读后续写的理论基础是协同效应。有效的读后续写应产生情景或内容协同效应，即续写内容与阅读文本之间保持连贯。由此可见，读后续写是在读懂文本的基础上，学生与文本的对话，是基于对文本的故事情节发展、人物特点、主题思想、语言风格等方面进行探究之后展开的合理想象，使续写段落达到与所提供文本的“协同”，创造和生成故事可能的结局。
在读后续写设题部分，第一段段首句选用“About seven o’clock he returned， empty-handed”。舞会之后女主人公Mathilde Loisel 发现项链丢失之后，她的丈夫外出寻找未果，那接下来男女主人公会如何应对这样的“灾难”事件，也就是故事的高潮部分。第二段段首句在原文的原句上进行删减和合并，为“One Sunday she went for a stroll in the Champs-Elysées where she caught sight of a lady with a child， who was Madame Forestier！” 这是后来的某一天女主在香榭丽大街闲逛的时候再次遇到了借她项链的Madame Forestier，她们之间会有怎样的互动和交流？此时故事女主人公的心情会是怎样的呢？而这篇小说的主题又将如何体现呢？也就是要求学生去进一步思考故事的结尾部分如何展开。
五、结语
读思言模式旨在通过阅读、思维、表达三者互动协同，缩小输入理解和语言产出之间的差距，使学习者不断将新的语言知识融入自己的语言结构中，从而提高语言运用水平。新高考读后续写的教学活动设计依托“读思言”教学模式，在“读解”文本的基础上，启发学生的批判性思维、创新性思维，从而进一步“探究”文本之外的意义所在，为续写的“创生”可能，为续写教學实践提供了参照。精心挑选经典的英语文学作品作为读后续写语篇载体，对于丰富学生的课外阅读内容、拓宽英语语言学习渠道和提升学生跨文化交际能力具有重要意义。
参考文献：
[1]教育部.普通高中英语课程标准（2017年版2020年修订版）[S].北京：人民教育出版社，2020.
[2]程晓堂.基于问题情境的英语考试命题理念与技术[J].中国考试，2018（12）：1-8.
[3]贺佳欣.高中英语读后续写教学策略探究[J].上海课程教学研究，2019（2）：44-48.