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所谓“留白”，源自绘画艺术.绘画中有一种境界叫作“无画处皆成妙境”，艺术大师齐白石在画虾时可谓“惜墨如金”，只是廖廖数笔、稍加点化，一只只栩栩如生的虾已经跃然纸上.教育也是一门艺术.在科学教学中应该倡导课堂应有留白.所谓课堂“留白”，是指教师在传授知识、技能的时候，给学生足够的思考时间，发挥他们的主体作用，以表面的“静”致使学生内心的“动”，实现“此时无声胜有声”、“于无声中听惊雷”的实效.
一、导入“留白”，悬念带来的课堂活力
科学教学要设法激起学生对知识的渴求欲望.教学伊始，教师可以依靠充满魅力的语言设置悬念、启迪学生，此时的留白用以激发学生的想象、激活学生的思考，为学生大胆地表达提供足够的时间.
例如，在讲“压强”时，有位教师用“瓶吞鸡蛋”的实验导入.实验中，教师只是用一根火柴，点燃了瓶子里的一团棉花，结果放在并口的鸡蛋却被吞了进去.学生面对着眼前的实验，满脸的好奇心.教师也故作诧异，这究竟是为什么呢？瓶子是怎么吞下鸡蛋的呢？学生急于想知道其中的奥妙，强烈的求知欲望激励着他们思考问题.教师依然没有告诉他们其中的原因，带着这个悬念，学生一边思考，一边认真的听着课，学生的热情很高涨，课堂的氛围愈加浓厚.到快下课时，教师才回到开头设置的问题，将事先的“留白”由学生作出了合理的解释.这样的课堂结构，前后呼应，体现了学生到由不懂到懂、由不会到会的过程，其教学艺术的精妙不言而喻.
二、环节“留白”，自主引发的探究热情
导入阶段的留白，吊足了学生的胃口，贯穿着整节课，倘若随着课堂的推动，教师能够巧妙地设置情境留白，更是一种精妙绝伦的艺术.相比与没有情景设置，教师直奔主题，教学的效果要好很多.
例如，在探究“压强跟哪些因素有关”时，以往我们总是通过设计一定的实验来让学生感受压强的大小与哪些因素有关.有一次，笔者将一块事先准备好的海绵平铺在桌子上，然后将装满水的矿泉水瓶正要往海绵上放，转念一想：何不让学生自己来设计这一实验？于是我说：我们来比赛一下，看谁能最大限度地将瓶子放在海绵上而不让海绵不被瓶子压陷下去？于是学生开始思考，教室里静得能听到一枚针掉下的声音.最后不同的答案出来了，最好的答案当然是将矿泉水倒光，然后把瓶子平躺在海绵上.这又是因为什么呢？学生很快理解了这里由于压力小而受力面积最大的缘故.那怎么样才能让海绵在矿泉水瓶的作用下，最大限度地陷进去呢？答案就很快出来了——将瓶子装满水盖上盖子，并瓶子倒放在海绵上.通过体验与思考，学生对影响压强的因素有了正确的理解.这种让学生自己设计实验，给足他们思考与探究的空间的做法，不仅能够得出相应的结论，而且获得的知识在脑子里更加根深蒂固.
三、讲述“留白”，启思诱发的真切感受
在教学中，真正的主体不是教师，而是学生.只有发挥学生的主体地位，才能得到良好的教学效果.叶圣陶说：“教师的作用不在于给予，而在于引导.如此才可领悟之源广开，纯熟之功弥深.” 所以教师的课堂讲解不能太饱和，否则就课堂就显得臃肿而没有实效.
例如，在讲“做功的两个要素”时，学生很容易知道功的两个要素是：①作用在物体上的力；②在力的方向上，通过一段距离.但是凭借着文字的讲述根本不能使学生体会做功真正的含义.教师通过要点的讲解，学生的自我体验相连接，学生不但理解，而且终生难忘.教师借助文字的讲解之后，可以适当停顿.将适当的留白放在教师讲解中间，学生可以自己加以理解，消化.经过学生自己的思考，可以让学生自己举一些生活中做功的例子以检测学生的理解程度.教师在了解学生掌握的情况之后，可以举一些例子，比如教师用手用力敲击讲台，教师的这个行为，出乎学生的意料，不仅引起了学生的注意力，还将学生拉回课堂.然后对着学生提出这样的问题：我在敲击讲台的时候，你们疼吗？学生异口同声地回答“当然不疼.”也有学生捣蛋说“心疼”.教师借助学生的回答，解释了功一定要作用在物体上.这样一来学生亲自感受了课堂，印象颇深.而对于回答心疼的同学，教师则借助这个回答做文章，如果用尺子用力打在你的手心：“你疼吗？”这个学生连忙说疼，生怕教师真的打下去.教师巧妙地利用了学生的回答，如果我将尺子用力的打在某某同学手上，他真的会疼.在这个过程，尺子就做功了.因为它符合了做功的两个要素.这样的课堂，氛围浓厚，学生有足够的思考空间，教学的效果怎能差呢？
四、评价“留白”，等待唤醒的真实自信
教学需要评价，给予学生肯定，鼓励学生大胆创新.那么是不是所有的评价都是发挥正面促进作用呢？当然不是，笔者听过一些公开课，教师对学生的回答似乎特别有热情，无论学生答得怎么样，一律说：你真棒、太好了！有的教师在评课时还肯定这种课堂的鼓励方法.但笔者不敢苟同，如果这样一味地“棒”，一味地捧我们的学生，他们的思考还有什么深入的空间呢？这样的评价只会将学生的思想停滞在半成熟状态，最后不得不由教师将自己的概括与结论“喂”给学生，让学生一一记录下来.长期以来，学生会养成这种依赖性，无形中剥夺了学生总结与反思的机会，助长了他们的惰性.这种评价的意义何在？笔者看来，这无异于对他们自信心的直接打击！更何况，大家都很“棒”的背后就是真正的英雄被埋没了.所以评价应该真诚、看准时机，还学生以足够的空间.
例如，在讲“金属”时，学生都能将金属活动顺序倒背如流.通过氢气实验的学习，学生知道排在氢前面的金属（活动性强的金属除外）可以将酸中的氢置换出来.如金属锌和稀盐酸的反应：Zn 2HCl=ZnCl2 H2↑；金属铁和稀盐酸的反应：Fe 2HCl=FeCl2 H2↑.学生不但能够脱口而出，而且书写也快速准确.那么，对于金属置换金属盐中的金属的反应：（1）反应能不能进行呢？（2）反应的现象如何呢？（3）如何书写化学方程式呢……这些疑问都是留给学生思考的，让学生尝试着犯错误，尝试着探索，不管结果如何，教师都不要直接肯定或者否定，这就是教师留给学生思考之“白”.而正是这种“迟到”的评价，给了学生获取积极评价的追随欲，没有将他们思考的脚步封住.
五、拓展“留白”，期待留下的求知冲动
课堂是学生学习理论知识的摇篮.精彩的课堂，给予学生知识，给予学生回味无穷的乐趣.其实，除了课堂之外，学习可以通过外面的世界习得更广更深的知识.如果每一节教师都给学生一个“留白”，学生将这些“留白”藏入书包、带回家，融入到自己的日常生活.这些留白足以吊起学生的胃口，激发学生强烈的求知欲，培养他们学习的兴趣，这样的学习势头，也为下一堂课的学习打下基础.
例如，在讲“质量守恒定律”后，学生基本上理解了质量守恒定律，应用方面也得心应手了.一节课下来，学生满是收获，甚是欣喜，就在这时候，教师忽然给学生献上这样一份礼品：质量守恒定律难道真的适合于所有的化学反应吗，经测定发现锌与稀盐酸反应前后的质量并不相等，铁灼烧前后的质量也发生了变化”.面对着教师提出的问题，学生顿时陷入了思考，一个个皱着眉头，连下课也忘记了.教师在这时可以卖下关子：请各位期待下集内容，我们明天见.教师的行为巧妙地吸引着学生，学生在课后会相互讨论，探讨这其中的奥秘.
总之，一堂好的课，就像一部好的电视剧，教师就是导演，导演的水平直接影响着故事的情节，学生就是其中的演员，演员的演技离不开导演的指导.只有导演和演员巧妙地配合，才能演出一部完美的电视剧.在科学教学中，教师给予学生足够的欲望去探究，留给学生充足的时间去思考，更留给学生更多的美好愿景去追求，不但可以更轻松，而且可以更有实效.巧妙地应用“留白”，是教育艺术的展现，课堂会因为“留白”而张驰有韵、机理分明、精彩迭起.
一、导入“留白”，悬念带来的课堂活力
科学教学要设法激起学生对知识的渴求欲望.教学伊始，教师可以依靠充满魅力的语言设置悬念、启迪学生，此时的留白用以激发学生的想象、激活学生的思考，为学生大胆地表达提供足够的时间.
例如，在讲“压强”时，有位教师用“瓶吞鸡蛋”的实验导入.实验中，教师只是用一根火柴，点燃了瓶子里的一团棉花，结果放在并口的鸡蛋却被吞了进去.学生面对着眼前的实验，满脸的好奇心.教师也故作诧异，这究竟是为什么呢？瓶子是怎么吞下鸡蛋的呢？学生急于想知道其中的奥妙，强烈的求知欲望激励着他们思考问题.教师依然没有告诉他们其中的原因，带着这个悬念，学生一边思考，一边认真的听着课，学生的热情很高涨，课堂的氛围愈加浓厚.到快下课时，教师才回到开头设置的问题，将事先的“留白”由学生作出了合理的解释.这样的课堂结构，前后呼应，体现了学生到由不懂到懂、由不会到会的过程，其教学艺术的精妙不言而喻.
二、环节“留白”，自主引发的探究热情
导入阶段的留白，吊足了学生的胃口，贯穿着整节课，倘若随着课堂的推动，教师能够巧妙地设置情境留白，更是一种精妙绝伦的艺术.相比与没有情景设置，教师直奔主题，教学的效果要好很多.
例如，在探究“压强跟哪些因素有关”时，以往我们总是通过设计一定的实验来让学生感受压强的大小与哪些因素有关.有一次，笔者将一块事先准备好的海绵平铺在桌子上，然后将装满水的矿泉水瓶正要往海绵上放，转念一想：何不让学生自己来设计这一实验？于是我说：我们来比赛一下，看谁能最大限度地将瓶子放在海绵上而不让海绵不被瓶子压陷下去？于是学生开始思考，教室里静得能听到一枚针掉下的声音.最后不同的答案出来了，最好的答案当然是将矿泉水倒光，然后把瓶子平躺在海绵上.这又是因为什么呢？学生很快理解了这里由于压力小而受力面积最大的缘故.那怎么样才能让海绵在矿泉水瓶的作用下，最大限度地陷进去呢？答案就很快出来了——将瓶子装满水盖上盖子，并瓶子倒放在海绵上.通过体验与思考，学生对影响压强的因素有了正确的理解.这种让学生自己设计实验，给足他们思考与探究的空间的做法，不仅能够得出相应的结论，而且获得的知识在脑子里更加根深蒂固.
三、讲述“留白”，启思诱发的真切感受
在教学中，真正的主体不是教师，而是学生.只有发挥学生的主体地位，才能得到良好的教学效果.叶圣陶说：“教师的作用不在于给予，而在于引导.如此才可领悟之源广开，纯熟之功弥深.” 所以教师的课堂讲解不能太饱和，否则就课堂就显得臃肿而没有实效.
例如，在讲“做功的两个要素”时，学生很容易知道功的两个要素是：①作用在物体上的力；②在力的方向上，通过一段距离.但是凭借着文字的讲述根本不能使学生体会做功真正的含义.教师通过要点的讲解，学生的自我体验相连接，学生不但理解，而且终生难忘.教师借助文字的讲解之后，可以适当停顿.将适当的留白放在教师讲解中间，学生可以自己加以理解，消化.经过学生自己的思考，可以让学生自己举一些生活中做功的例子以检测学生的理解程度.教师在了解学生掌握的情况之后，可以举一些例子，比如教师用手用力敲击讲台，教师的这个行为，出乎学生的意料，不仅引起了学生的注意力，还将学生拉回课堂.然后对着学生提出这样的问题：我在敲击讲台的时候，你们疼吗？学生异口同声地回答“当然不疼.”也有学生捣蛋说“心疼”.教师借助学生的回答，解释了功一定要作用在物体上.这样一来学生亲自感受了课堂，印象颇深.而对于回答心疼的同学，教师则借助这个回答做文章，如果用尺子用力打在你的手心：“你疼吗？”这个学生连忙说疼，生怕教师真的打下去.教师巧妙地利用了学生的回答，如果我将尺子用力的打在某某同学手上，他真的会疼.在这个过程，尺子就做功了.因为它符合了做功的两个要素.这样的课堂，氛围浓厚，学生有足够的思考空间，教学的效果怎能差呢？
四、评价“留白”，等待唤醒的真实自信
教学需要评价，给予学生肯定，鼓励学生大胆创新.那么是不是所有的评价都是发挥正面促进作用呢？当然不是，笔者听过一些公开课，教师对学生的回答似乎特别有热情，无论学生答得怎么样，一律说：你真棒、太好了！有的教师在评课时还肯定这种课堂的鼓励方法.但笔者不敢苟同，如果这样一味地“棒”，一味地捧我们的学生，他们的思考还有什么深入的空间呢？这样的评价只会将学生的思想停滞在半成熟状态，最后不得不由教师将自己的概括与结论“喂”给学生，让学生一一记录下来.长期以来，学生会养成这种依赖性，无形中剥夺了学生总结与反思的机会，助长了他们的惰性.这种评价的意义何在？笔者看来，这无异于对他们自信心的直接打击！更何况，大家都很“棒”的背后就是真正的英雄被埋没了.所以评价应该真诚、看准时机，还学生以足够的空间.
例如，在讲“金属”时，学生都能将金属活动顺序倒背如流.通过氢气实验的学习，学生知道排在氢前面的金属（活动性强的金属除外）可以将酸中的氢置换出来.如金属锌和稀盐酸的反应：Zn 2HCl=ZnCl2 H2↑；金属铁和稀盐酸的反应：Fe 2HCl=FeCl2 H2↑.学生不但能够脱口而出，而且书写也快速准确.那么，对于金属置换金属盐中的金属的反应：（1）反应能不能进行呢？（2）反应的现象如何呢？（3）如何书写化学方程式呢……这些疑问都是留给学生思考的，让学生尝试着犯错误，尝试着探索，不管结果如何，教师都不要直接肯定或者否定，这就是教师留给学生思考之“白”.而正是这种“迟到”的评价，给了学生获取积极评价的追随欲，没有将他们思考的脚步封住.
五、拓展“留白”，期待留下的求知冲动
课堂是学生学习理论知识的摇篮.精彩的课堂，给予学生知识，给予学生回味无穷的乐趣.其实，除了课堂之外，学习可以通过外面的世界习得更广更深的知识.如果每一节教师都给学生一个“留白”，学生将这些“留白”藏入书包、带回家，融入到自己的日常生活.这些留白足以吊起学生的胃口，激发学生强烈的求知欲，培养他们学习的兴趣，这样的学习势头，也为下一堂课的学习打下基础.
例如，在讲“质量守恒定律”后，学生基本上理解了质量守恒定律，应用方面也得心应手了.一节课下来，学生满是收获，甚是欣喜，就在这时候，教师忽然给学生献上这样一份礼品：质量守恒定律难道真的适合于所有的化学反应吗，经测定发现锌与稀盐酸反应前后的质量并不相等，铁灼烧前后的质量也发生了变化”.面对着教师提出的问题，学生顿时陷入了思考，一个个皱着眉头，连下课也忘记了.教师在这时可以卖下关子：请各位期待下集内容，我们明天见.教师的行为巧妙地吸引着学生，学生在课后会相互讨论，探讨这其中的奥秘.
总之，一堂好的课，就像一部好的电视剧，教师就是导演，导演的水平直接影响着故事的情节，学生就是其中的演员，演员的演技离不开导演的指导.只有导演和演员巧妙地配合，才能演出一部完美的电视剧.在科学教学中，教师给予学生足够的欲望去探究，留给学生充足的时间去思考，更留给学生更多的美好愿景去追求，不但可以更轻松，而且可以更有实效.巧妙地应用“留白”，是教育艺术的展现，课堂会因为“留白”而张驰有韵、机理分明、精彩迭起.