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【摘 要】大量课堂实例说明：阅读教学中很多问题的出现，都与教师对文本缺少适度的解读有着紧密的关联；而许多成功的阅读教学，都是以教师对文本恰到好处的解读为基础的。因此，有必要对语文教师课堂教学中的文本解读进行理性的思考和深入的探讨。
【关键词】阅读教学；过度解读；现象透析
【中图分类号】 【文献标志码】 【文章编号】
【作者简介】仲崇良，连云港市海头初级中学（江苏连云港，222111）教师。
何为“文本细读”？用教育家朱光潜在《美学》里的话说：“文本细读就是慢慢走，欣赏啊！”用语言学家吕叔湘的话来说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”这句话在提醒我们注意文本细读的起点和终点都是语言。用哲学大师海德格尔的话来说：“文本细读就是就是徜徉在语言之途。”
语文教学中的“文本细读”概念是从文学批评流派中借鉴来的。文学批评中的“文本细读”是一种作品的研究方法，它是为文学批评服务的。而语文教学中的“文本细读”的服务对象则转移到阅读教学身上，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。具体来说有以下四个特征：第一，细读姿态的多元性。体现在作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态。第二，细读指向的言语性。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。第三，细读结论的兼容性。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。第四，细读经验的共享性。既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。
一、阅读教学的迷失
1.文本解读中的“误读”：把自己观点无形中强加在别人身上。
解读文本，必须原汁原味地直面文本，不带任何未经验证的”先入之见”，老老实实潜进文本中，潜入语言文字的深处，去触摸每个文字的温度，咂摸每个文字的意蕴。德国哲学家胡塞尔指出，那些未经验证的“先入之见”（即使十分正确）必须“悬置”起来，先放在一边，存而不论。否则，若先就带着一个结论去读文本，读出的结论还是自己原来的观点，那又何必去读文本呢？宋代大学者朱熹对此早就看得非常透彻：“今人观书，先自立了意后方观，尽率古人语言入做自家意见中来，如此，只是推广得自家意见，如何见得古人意思。”
2.课堂教学中的“灌输”：用个人感悟代替学生与文本的对话。
语文课程教学中的文本解读，不能完全从文学研究的角度进行解读，它还担负着语文教育的使命。以学生语文素养的提高为出发点、落脚点进行解读才是有效的解读，才能达成有效的课堂。正如钱理群先生所说：“在中学语文课程中讲经典作品，应有别于社会教育中的经典普及，它应服从于语文教育的目标，注意其基础教育的特点，应始终抓住语言文字这一基本环节，因文而会心。对‘文’与‘心’都不可忽略，不要将其割裂、对立，而要从具体文本出发，找到具体的‘文’与‘心’的契合点。”教师不能以展示自己的过度研究来博得”深刻”与”独到”的好评，以自我的标新立异而“彰显”学问的“渊博”。
二、阅读教学的呼唤
1.语文课到底是干什么的？
叶圣陶先生早就指出：“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的”，在阅读教学中，学生与文本的对话是核心，教师与文本的对话是为了帮助学生与文本的对话，而不是代替学生的阅读实践。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。
2.人文精神培养怎么实施？
所有的人文精神的培养，都必须在提高学生听说读写素养的轨道上进行，并且是自然而然、水到渠成地进行——语文教育的高境界是将认知教育、情感教育、审美教育、人格教育高度融合一体的。对此，前辈特级教师于漪先生指出：学习语文，带领学生辨别语言文字使用的利弊得失，品味赏析语言文字的淡雅绚烂，既让学生感受语言文字的实用价值，又使他们在潜意识状态中发展了思维的广度、深度、严密度、开放度，优化思维品质和思维能力；在阅读、思考、诵读、吟唱的过程中，心弦拨动，情感激昂，升腾起对民族文化、民族精神的认同感。
特级教师钱梦龙先生说得非常清楚：语文课程的“人文性”，不是外加的东西，而是不着痕迹地“内含”于学生的读、写、听、说语文实践之中。阅读教学过程中，学生在教师的指导下进入文本，经过一系列“读”的实践，不仅建构了知识意义，锻炼了阅读能力，获得了审美愉悦，而且必然同时受到范文所蕴涵的人文精神的熏陶感染、潜移默化。语文课程人文教育的最大特点是“润物细无声”，这一特点只有在一个综合的、立体的科学训练过程中才能真正体现出来。游离于学生读、写、听、说实践的人文教育，不是语文课程的人文教育。
3.文本解读到底是怎么回事？
语文课程教学领域的文本解读其基本思想可以概括为：以文本为基础，有条件地调动读者的主观能动性，在必要的时候结合作者及写作背景加深对文本的理解，以认识世界或加深对世界的认识。借用现代“解释学之父”、德国哲学家狄尔泰的话说，就是以文本为基本依据，理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本，即顺着作者的思路去理解作者当时眼中、笔下的特定世界，并且比作者理解得更透彻，解释得更到位。
解读行为要从文本出发，而不是从作者出发，也不是从读者出发；解读行为允许暂时离开文本到作者身上去找答案，允许读者展开想像，但必须受文本的制约，要落脚到文本上。正如波兰哲学家、文学家英加登所说：“所有对作品的判断都必须以作品所提供的东西或可以从作品中得到的东西来衡量。”倘若我们并不是用文本自己的方式去解读文本的话，我们便根本没有触及到文本本身。积极倡导人文精神培育的钱理群先生也极为强调对文本的细读，并对常见误区进了提示：“应引导学生读原著，一字一句地疏通，一篇一篇地老老实实地读，弄清原义、原意，培养学生细读文本的能力与习惯，不要‘抽出而讲之’，作不着边际的发挥；对流行的讲解、心读、摘句要保持必要的警惕，避免上当受骗。” 三、阅读教学的回归
中学语文教师如何真正实现自己对教材文本解读呢？笔者认为主要可从以下几个方面进行改善。
1.在文本中：充满自信，捕捉细节。
在学生的眼里，只有自己不敢做的事情，没有教师不敢做的事情。但是，现在的教育实际中却是教师有着太多“不敢”做的事情了。有些教师不敢提问学生，怕自己不知道；有些教师不敢质疑学生，怕自己太不“后现代化”；还有些教师不敢解读文本，不敢质疑教参，不敢与所谓的专家学者驳辩，这也许是怕自己不够有深度，怕自己无知，怕别人笑话。久而久之，许多教师可能对自己就会不那么充满信心。笔者认为，在解读文本之前，教师首先要树立信心。
其次，有足够的自信之后，教师就应该培养自己的敏感度，在文本中捕捉细节。对中学语文教材中的古诗词文本解读过程中，教师会遇到类似的细节，更是比比皆是。诗眼是诗歌中最能开拓意旨和表现力最强的关键词句，在全文中起到画龙点睛的效果。
比如王湾的《次北固山下》中的“海日生残夜，江春入旧年”的诗句解读中，教师要充分注意到这诗句可能会促使学生有图景式观感，便于学生学习诗文。所以，教师在解读时，就要敏锐地捕捉到普通的“生”和“入”两个诗眼。这是会让学生联想到一天的日生日落，昼夜更替的壮观美景，给人一个自由想象的无限空间。
中学教师在此类文本的解读过程中，这种诗眼细节的捕捉，是需要以一种“文本崇拜”的姿态，看到文本，读到文本，在文本中进行的。
2.为了文本：了解学情，把握分寸。
无论是解读文本的作者姿态还是读者姿态，又或者说解读文本的教条化还是解读的多元化，笔者认为都要以学生的学情为出发点，顺学而导，才能真正意义上的“以学定教”。如果没有掌握到学生的认知、情感、审美规律或是学生的情感体验状况等等，教师就很有可能把课文上的“囫囵吞枣”“泛泛而谈”，根本不会在乎学生学到了什么，获得了什么。
在了解学情的基础上，在引导学生解读教学文本时，教师应该对文本把握好解读文本的分寸。这就是说，教材文本的解读，不能是一个“教师认为”要解读什么，解读到什么程度为标准，而是要从学生学到的“应然”和“实然”的角度去考虑。
如在对《木兰诗》文本解读时，应该要把握住解读文本的分寸。一般而言，教师在对《木兰诗》文本解读时，常常会得出，木兰是一个典型的英雄性格的女性形象，她为父从军，在战场上英勇杀敌，是一个战功赫赫的英雄人物。但是真的是这样吗？文学作品中的英雄人物和我们平日里所称呼的英雄模范人物是一个概念吗？这显然是教师对教材文本，甚至是文学作品的“过度阐释”。在文本中，笔者认为，木兰是可以被称为英雄的，但是这却不是文本真正所要塑造的形象，文本更多的是想要表现木兰的亲切，一种蓬勃的生命力，和一种热情的生命态度。所以，在解读文本时，我们不应该忽略文本，而过于强调文本之外的诠释。在中学阶段里，如果不改善这样的文本解读，那么想必，是会影响中学生对文本的正确理解。
3.因为文本：细读自己，活在文本。
“文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。”如果要问怎么样才是正确的或是与众不同的文本解读呢？文本解读有没有标准呢？如果没有，那么文本解读的“质量”又在什么方面体现呢？种种的问题，其实都是在指向一个问题，就是教师个人的解读品质。“不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读品质。”所以，中学语文教师想要提高解读文本的能力，那么就需要从自己的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界方面进行修养，也就是说从细读自己开始，来细读文本。
因为文本，教师应该细读自己，我们未必都是浪迹天涯的游子，但在生命的反思中，谁又曾不是一个流浪者？因为文本，我们更能够产生一种感情的体验。
四、结语
总之，文本解读与语文教学紧密联系，密不可分。如果说我们的教学是一颗枝繁叶茂的大树。那么，可以说文本解读就是大树的”根”，教师解读文本越深入，语文教学这棵大树就会越加生机勃勃，苍翠欲滴！
文本细读是一种创造性的劳动。当我们从文本中发现了自己熟悉的生活，发现了人生的价值，发现了生命的真谛时，心中会充盈着喜悦，就让我们带着这份喜悦在语言之河中畅游。
【参考文献】
[1] 赵毅衡编选.“新批评”文集[M]天津：百花文艺出版社，2001.
[2] 盛宁.二十世纪美国文论[M]北京：北京大学出版社，1994.
[3] 张法.走向全球化时代的文艺理论[M]合肥：安徽教育出版社，2005.
[4] 钱理群.语文教育门外谈[M]南宁：广西师范大学出版社，2003.
注：本文系2015年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖获奖论文，有删改。
【关键词】阅读教学；过度解读；现象透析
【中图分类号】 【文献标志码】 【文章编号】
【作者简介】仲崇良，连云港市海头初级中学（江苏连云港，222111）教师。
何为“文本细读”？用教育家朱光潜在《美学》里的话说：“文本细读就是慢慢走，欣赏啊！”用语言学家吕叔湘的话来说：“文本细读就是从语言出发，再回到语言。”这句话在提醒我们注意文本细读的起点和终点都是语言。用哲学大师海德格尔的话来说：“文本细读就是就是徜徉在语言之途。”
语文教学中的“文本细读”概念是从文学批评流派中借鉴来的。文学批评中的“文本细读”是一种作品的研究方法，它是为文学批评服务的。而语文教学中的“文本细读”的服务对象则转移到阅读教学身上，从阅读教学出发，为了阅读教学，与阅读教学结伴同行。具体来说有以下四个特征：第一，细读姿态的多元性。体现在作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态。第二，细读指向的言语性。它从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语的表达手法、修辞手法，层层解剖言语内在的组织结构，全力开掘言语的多侧面内涵。第三，细读结论的兼容性。教师在文本细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。第四，细读经验的共享性。既收获言语解读的意义、意味和意蕴，也收获细读言语的经验、情绪和感受。
一、阅读教学的迷失
1.文本解读中的“误读”：把自己观点无形中强加在别人身上。
解读文本，必须原汁原味地直面文本，不带任何未经验证的”先入之见”，老老实实潜进文本中，潜入语言文字的深处，去触摸每个文字的温度，咂摸每个文字的意蕴。德国哲学家胡塞尔指出，那些未经验证的“先入之见”（即使十分正确）必须“悬置”起来，先放在一边，存而不论。否则，若先就带着一个结论去读文本，读出的结论还是自己原来的观点，那又何必去读文本呢？宋代大学者朱熹对此早就看得非常透彻：“今人观书，先自立了意后方观，尽率古人语言入做自家意见中来，如此，只是推广得自家意见，如何见得古人意思。”
2.课堂教学中的“灌输”：用个人感悟代替学生与文本的对话。
语文课程教学中的文本解读，不能完全从文学研究的角度进行解读，它还担负着语文教育的使命。以学生语文素养的提高为出发点、落脚点进行解读才是有效的解读，才能达成有效的课堂。正如钱理群先生所说：“在中学语文课程中讲经典作品，应有别于社会教育中的经典普及，它应服从于语文教育的目标，注意其基础教育的特点，应始终抓住语言文字这一基本环节，因文而会心。对‘文’与‘心’都不可忽略，不要将其割裂、对立，而要从具体文本出发，找到具体的‘文’与‘心’的契合点。”教师不能以展示自己的过度研究来博得”深刻”与”独到”的好评，以自我的标新立异而“彰显”学问的“渊博”。
二、阅读教学的呼唤
1.语文课到底是干什么的？
叶圣陶先生早就指出：“语文老师不是只给学生讲书的。语文老师是引导学生看书读书的”，在阅读教学中，学生与文本的对话是核心，教师与文本的对话是为了帮助学生与文本的对话，而不是代替学生的阅读实践。阅读教学应引导学生钻研文本，在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。教师应加强对学生阅读的指导、引领和点拨，但不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，不应以模式化的解读来代替学生的体验和思考。
2.人文精神培养怎么实施？
所有的人文精神的培养，都必须在提高学生听说读写素养的轨道上进行，并且是自然而然、水到渠成地进行——语文教育的高境界是将认知教育、情感教育、审美教育、人格教育高度融合一体的。对此，前辈特级教师于漪先生指出：学习语文，带领学生辨别语言文字使用的利弊得失，品味赏析语言文字的淡雅绚烂，既让学生感受语言文字的实用价值，又使他们在潜意识状态中发展了思维的广度、深度、严密度、开放度，优化思维品质和思维能力；在阅读、思考、诵读、吟唱的过程中，心弦拨动，情感激昂，升腾起对民族文化、民族精神的认同感。
特级教师钱梦龙先生说得非常清楚：语文课程的“人文性”，不是外加的东西，而是不着痕迹地“内含”于学生的读、写、听、说语文实践之中。阅读教学过程中，学生在教师的指导下进入文本，经过一系列“读”的实践，不仅建构了知识意义，锻炼了阅读能力，获得了审美愉悦，而且必然同时受到范文所蕴涵的人文精神的熏陶感染、潜移默化。语文课程人文教育的最大特点是“润物细无声”，这一特点只有在一个综合的、立体的科学训练过程中才能真正体现出来。游离于学生读、写、听、说实践的人文教育，不是语文课程的人文教育。
3.文本解读到底是怎么回事？
语文课程教学领域的文本解读其基本思想可以概括为：以文本为基础，有条件地调动读者的主观能动性，在必要的时候结合作者及写作背景加深对文本的理解，以认识世界或加深对世界的认识。借用现代“解释学之父”、德国哲学家狄尔泰的话说，就是以文本为基本依据，理解作者的理解，并且比作者更好地理解文本，即顺着作者的思路去理解作者当时眼中、笔下的特定世界，并且比作者理解得更透彻，解释得更到位。
解读行为要从文本出发，而不是从作者出发，也不是从读者出发；解读行为允许暂时离开文本到作者身上去找答案，允许读者展开想像，但必须受文本的制约，要落脚到文本上。正如波兰哲学家、文学家英加登所说：“所有对作品的判断都必须以作品所提供的东西或可以从作品中得到的东西来衡量。”倘若我们并不是用文本自己的方式去解读文本的话，我们便根本没有触及到文本本身。积极倡导人文精神培育的钱理群先生也极为强调对文本的细读，并对常见误区进了提示：“应引导学生读原著，一字一句地疏通，一篇一篇地老老实实地读，弄清原义、原意，培养学生细读文本的能力与习惯，不要‘抽出而讲之’，作不着边际的发挥；对流行的讲解、心读、摘句要保持必要的警惕，避免上当受骗。” 三、阅读教学的回归
中学语文教师如何真正实现自己对教材文本解读呢？笔者认为主要可从以下几个方面进行改善。
1.在文本中：充满自信，捕捉细节。
在学生的眼里，只有自己不敢做的事情，没有教师不敢做的事情。但是，现在的教育实际中却是教师有着太多“不敢”做的事情了。有些教师不敢提问学生，怕自己不知道；有些教师不敢质疑学生，怕自己太不“后现代化”；还有些教师不敢解读文本，不敢质疑教参，不敢与所谓的专家学者驳辩，这也许是怕自己不够有深度，怕自己无知，怕别人笑话。久而久之，许多教师可能对自己就会不那么充满信心。笔者认为，在解读文本之前，教师首先要树立信心。
其次，有足够的自信之后，教师就应该培养自己的敏感度，在文本中捕捉细节。对中学语文教材中的古诗词文本解读过程中，教师会遇到类似的细节，更是比比皆是。诗眼是诗歌中最能开拓意旨和表现力最强的关键词句，在全文中起到画龙点睛的效果。
比如王湾的《次北固山下》中的“海日生残夜，江春入旧年”的诗句解读中，教师要充分注意到这诗句可能会促使学生有图景式观感，便于学生学习诗文。所以，教师在解读时，就要敏锐地捕捉到普通的“生”和“入”两个诗眼。这是会让学生联想到一天的日生日落，昼夜更替的壮观美景，给人一个自由想象的无限空间。
中学教师在此类文本的解读过程中，这种诗眼细节的捕捉，是需要以一种“文本崇拜”的姿态，看到文本，读到文本，在文本中进行的。
2.为了文本：了解学情，把握分寸。
无论是解读文本的作者姿态还是读者姿态，又或者说解读文本的教条化还是解读的多元化，笔者认为都要以学生的学情为出发点，顺学而导，才能真正意义上的“以学定教”。如果没有掌握到学生的认知、情感、审美规律或是学生的情感体验状况等等，教师就很有可能把课文上的“囫囵吞枣”“泛泛而谈”，根本不会在乎学生学到了什么，获得了什么。
在了解学情的基础上，在引导学生解读教学文本时，教师应该对文本把握好解读文本的分寸。这就是说，教材文本的解读，不能是一个“教师认为”要解读什么，解读到什么程度为标准，而是要从学生学到的“应然”和“实然”的角度去考虑。
如在对《木兰诗》文本解读时，应该要把握住解读文本的分寸。一般而言，教师在对《木兰诗》文本解读时，常常会得出，木兰是一个典型的英雄性格的女性形象，她为父从军，在战场上英勇杀敌，是一个战功赫赫的英雄人物。但是真的是这样吗？文学作品中的英雄人物和我们平日里所称呼的英雄模范人物是一个概念吗？这显然是教师对教材文本，甚至是文学作品的“过度阐释”。在文本中，笔者认为，木兰是可以被称为英雄的，但是这却不是文本真正所要塑造的形象，文本更多的是想要表现木兰的亲切，一种蓬勃的生命力，和一种热情的生命态度。所以，在解读文本时，我们不应该忽略文本，而过于强调文本之外的诠释。在中学阶段里，如果不改善这样的文本解读，那么想必，是会影响中学生对文本的正确理解。
3.因为文本：细读自己，活在文本。
“文本是一个美丽的倒影，你在这个倒影中看到的不是文本，而是你自己。”如果要问怎么样才是正确的或是与众不同的文本解读呢？文本解读有没有标准呢？如果没有，那么文本解读的“质量”又在什么方面体现呢？种种的问题，其实都是在指向一个问题，就是教师个人的解读品质。“不是文本，而是你的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界决定着你的细读品质。”所以，中学语文教师想要提高解读文本的能力，那么就需要从自己的文化视野、言语禀赋、审美旨趣、精神高度、生命境界方面进行修养，也就是说从细读自己开始，来细读文本。
因为文本，教师应该细读自己，我们未必都是浪迹天涯的游子，但在生命的反思中，谁又曾不是一个流浪者？因为文本，我们更能够产生一种感情的体验。
四、结语
总之，文本解读与语文教学紧密联系，密不可分。如果说我们的教学是一颗枝繁叶茂的大树。那么，可以说文本解读就是大树的”根”，教师解读文本越深入，语文教学这棵大树就会越加生机勃勃，苍翠欲滴！
文本细读是一种创造性的劳动。当我们从文本中发现了自己熟悉的生活，发现了人生的价值，发现了生命的真谛时，心中会充盈着喜悦，就让我们带着这份喜悦在语言之河中畅游。
【参考文献】
[1] 赵毅衡编选.“新批评”文集[M]天津：百花文艺出版社，2001.
[2] 盛宁.二十世纪美国文论[M]北京：北京大学出版社，1994.
[3] 张法.走向全球化时代的文艺理论[M]合肥：安徽教育出版社，2005.
[4] 钱理群.语文教育门外谈[M]南宁：广西师范大学出版社，2003.
注：本文系2015年江苏省“教海探航”征文竞赛一等奖获奖论文，有删改。