论文部分内容阅读
引言
印度的Prabhu在1979年最早进行了任务型教学研究的尝试，他在印度南部的Bangalore推行了Bangalore Project，把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。他认为学生关注任务比关注语言更有利于把语言学好。Prabhu的尝试引起了语言教学界的关注，语言学家把任务作为中心元素来研究，并使上世纪90年代任务型语言教学理论逐步走向成熟。国内的任务型教学理论研究还处于起步阶段。2001年7月，国家教育部颁布了《英语课程标准》，正式提出了任务型教学的理念，从而掀起了任务型学习研究的改革热潮。任务型教学理论的成熟要求有一个行之有效的载体——教材，20世纪90年代编写的不少英语教材（比如：Headway，Go For It 等）都采用了任务型教学的理念和方法，但是这些教材仅限于基础教育阶段，大学英语的任务型教材的编写还处于空白阶段。而《大学英语课程教学要求（试行）》也要求有与大学英语教学改革相配套的新形式的教材。鉴于此，我们对大学英语任务型教材的编写提出几点建议。
“任务型教学”理论研究现状
20年来，任务型教学理论的研究不断深化，并逐步走向成熟。Prabhu(1987)、Candlin和Breen(1987)、Nunan(1989)、Long(1981，1992，1998)和Grllkes(1992)、Willis(1996)、Skehan(1995，1998)、Ellis(2000)、Nunn(2001)分别对任务型教学理论提出了自己的看法。
就何谓“任务”问题，不同的学者给出了不同的定义。印度的 Prabhu在他的Second Language Pedagogy书中对任务进行了界定：任务是学生通过思考从所给信息中得出结论的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控。Candlin和Breen认为任务是内含问题（尤其是交际问题）的一种活动，它使得学生和教师通过各种认知和交际过程寻找解决问题和各种方案，并在活动创设的情景中运用新旧知识探索和实现活动要达到的目标。Long和Crookes认为，任务是一项有特定目的的工作或活动。综合上面的说法，我们可以这样认为，任务就是以言行事，就是做中学（learning by using），就是教师引导学生通过使用英语来解决实际问题，在课堂中通常表现为一些活动（actvities）。
在语言的意义与形式方面，不同的学者在任务型教学理论中提出了不同的看法。Prabhu认为学生可在关注语言意义的过程中内化语法系统，语法无须在教学过程中过多体现。而Candlin和Breeni 不反对在教学中关注语言形式，但是语法教学在他的研究中没有明确提到，而是过分强调了交际。Long也是强调交际的重要。他认为学生可以在会话交互过程中不断相互协同使语言变成可理解语言输入，从而使语言习得顺利进行，在交互的过程中通过对语言不断进行修正来引起对语言形式的注意。Skehan（1995，1998）提出了认知性为任务型教学的理论基础。他认为第二语言学习的认知性决定了学习者的交际活动中更注意语言的意义，更加注意实例与记忆，并不注重语言的形式。鉴于此，他在任务的设计和选择中特别提到要注意语言形式。
“任务型教学”理论对教材编写的指导性
近年来，任务型教学（task-based learning，简称TBL）作为一种新的教学理念和教学活动方式逐渐被我国英语教学工作者认识和接受。这一教学理念强调以学生为主体，提倡“意义至上，使用至上”的教学原则，要求学习者通过完成任务，用目标语进行有目的的交际活动。任务型教学理论的目的在于用“任务”来引导学习。
“任务型”的教学模式要求教材要充分体现这一先进的教育理念，以任务为教学策略基础（task based learning and teaching qpproach），强调从运用语言的任务入手进行教学，让学生为完成一项真实的任务进行学习，并要求学生最终完成这项任务，使学生为了运用而学习，学了就用，学了就能用，从而直接培养学生运用语言的能力。
如何设计“任务”
虽然任务型语言教学的理论模式已比较清晰，但是并未完善。如何将新的教学理论具体地体现在一个行之有效的载体——教材中，这需要我们的尝试和努力。那么，让我们看看在这一理论指导下任务的设计过程中有可能面临的问题：
第一，任务的选择问题。由于学生个体的认知差异、师资环境、文化差异等的限制，任务的选择很难有个统一的适用于所有学生的客观标准，所以，有些任务有可能不适用于一些学生的实际情况。在任务型教材的任务设计中，由于这些因素的限制教材的编写难度将增大，所以有些做的活动未必可以在所有的地区、所有的学生展开。在以往的教材中，我们更注重知识的全面性、系统性和教育性，那么在任务型教学理论的“意义至上、交际为主”的思想的指导下，任务的内容设计面临新的挑战。
第二，语料的真实性问题。以往的教材的文字都是以刻板的书面语为主，学生学了多年英语却不知道如何表达日常生活中所遇到的生活现象。
第三，词汇量过大的问题。在任务型教学理论的“意义至上、交际为主”的思想的指导下，如果我们以一个主题（比如sleep）为单元来设计任务，那么学生要从听、说、读、写、译几个方面来进行阐释，势必会出现词汇量过大现象。
第四，任务的编排问题。如何做到听、说、读、写、译全面兼顾，并以合理的顺序编排这些任务，并做到各个任务间自然的过渡，这是一个问题。
第五，语言教学中一直存在着语言式与语言意義之间的矛盾、发展语言系统和培养语言交际能力之间的矛盾、语言课堂教学与语言自然习得之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾。如何在任务型教学理论的指导下，在教材中合理地设计任务来解决这些问题，做到听、说、读、写、译全面兼顾，是任务型教材的最终目标。
鉴于此，我们提出任务设计的几点建议：
第一，任务的选择要真正摆脱内容型（contentoriented）教材的思想束缚。内容型的教材更加注重知识的全面性、系统性和教育性，那么在任务型教学理论的“意义至上”思想指导下，教材的编写应更加注重学生知识的生成和教师的指导性，而非教师的传授性。学生在任务的实施过程中并非因为任务本身很重要，而是因为任务可以利于互动，从而推动学习。也就是说，任务本身可以毫无意义，但是只要其有利于交谈和提问，也可以是成功的任务设计。比如说，我们可以设计这样的任务：让学生比较两幅图画的异同。这个任务在现实生活中可以说是毫无意义，但它可以有效地触发学习者开口说话的兴趣，这便是成功的任务设计。
第二，任务设计要注意语料的真实性。一些non-native speakers编写者所认为非常可靠的、在正式的出版物里所用的刻板的书面语言在教材的编写中应避免，因为这不贴近学生的生活。真正做到避免这样的事情的办法就是不让non-native speakers来编写教材，而只让他们来看教材的内容是否贴近学生的生活，是否为学生关心的所在。
第三，任务设计要避免教材词汇量过大。因为词汇量过大，加之周边语言环境的缺乏，容易导致学生越学越与实际生活相脱节，学习兴趣开始淡薄。
第四，各任务的次序安排合理、过渡自然。通常情况下，任务的编排应该是由易到难，层层铺垫，每一个任务都为下一个任务做准备，任务的难度不断增加。任务编排的顺序按照学生在有意义的交际活动中仍需保持对语言形式的注意，从而有计划地促进学生语言运用能力的发展。这样下来符合语言学习的规律，但是各任务间如何做到自然过渡，这确实是个难题，它需要教材的编写者的极大耐心和努力。
第五，语言的形式和意义并重。学生在有意义的交际活动中仍需保持对语言形式的注意，这是外语学习者的认知需求，也是促进学生语言运用能力的发展的需要。越来越多的学者已经注意到了形式和意义并重才符合外语学习的客观实际。
结语
无论是任务型教学的教学目标，还是从教学模式来看，任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，因此在理论上它具有极大的吸引力。这个先进的理论如何更有效地指导教材的编写，它给我们教育工作者提出了挑战，任务型教学理论的核心问题——“任务设计”如果可以处理好上述问题，那么任务型教材的先进性将会更好地体现。
印度的Prabhu在1979年最早进行了任务型教学研究的尝试，他在印度南部的Bangalore推行了Bangalore Project，把学习内容设计成各种交际任务，让学生通过完成任务进行学习。他认为学生关注任务比关注语言更有利于把语言学好。Prabhu的尝试引起了语言教学界的关注，语言学家把任务作为中心元素来研究，并使上世纪90年代任务型语言教学理论逐步走向成熟。国内的任务型教学理论研究还处于起步阶段。2001年7月，国家教育部颁布了《英语课程标准》，正式提出了任务型教学的理念，从而掀起了任务型学习研究的改革热潮。任务型教学理论的成熟要求有一个行之有效的载体——教材，20世纪90年代编写的不少英语教材（比如：Headway，Go For It 等）都采用了任务型教学的理念和方法，但是这些教材仅限于基础教育阶段，大学英语的任务型教材的编写还处于空白阶段。而《大学英语课程教学要求（试行）》也要求有与大学英语教学改革相配套的新形式的教材。鉴于此，我们对大学英语任务型教材的编写提出几点建议。
“任务型教学”理论研究现状
20年来，任务型教学理论的研究不断深化，并逐步走向成熟。Prabhu(1987)、Candlin和Breen(1987)、Nunan(1989)、Long(1981，1992，1998)和Grllkes(1992)、Willis(1996)、Skehan(1995，1998)、Ellis(2000)、Nunn(2001)分别对任务型教学理论提出了自己的看法。
就何谓“任务”问题，不同的学者给出了不同的定义。印度的 Prabhu在他的Second Language Pedagogy书中对任务进行了界定：任务是学生通过思考从所给信息中得出结论的一种活动，这种活动使学生能对自己的思考过程进行调控。Candlin和Breen认为任务是内含问题（尤其是交际问题）的一种活动，它使得学生和教师通过各种认知和交际过程寻找解决问题和各种方案，并在活动创设的情景中运用新旧知识探索和实现活动要达到的目标。Long和Crookes认为，任务是一项有特定目的的工作或活动。综合上面的说法，我们可以这样认为，任务就是以言行事，就是做中学（learning by using），就是教师引导学生通过使用英语来解决实际问题，在课堂中通常表现为一些活动（actvities）。
在语言的意义与形式方面，不同的学者在任务型教学理论中提出了不同的看法。Prabhu认为学生可在关注语言意义的过程中内化语法系统，语法无须在教学过程中过多体现。而Candlin和Breeni 不反对在教学中关注语言形式，但是语法教学在他的研究中没有明确提到，而是过分强调了交际。Long也是强调交际的重要。他认为学生可以在会话交互过程中不断相互协同使语言变成可理解语言输入，从而使语言习得顺利进行，在交互的过程中通过对语言不断进行修正来引起对语言形式的注意。Skehan（1995，1998）提出了认知性为任务型教学的理论基础。他认为第二语言学习的认知性决定了学习者的交际活动中更注意语言的意义，更加注意实例与记忆，并不注重语言的形式。鉴于此，他在任务的设计和选择中特别提到要注意语言形式。
“任务型教学”理论对教材编写的指导性
近年来，任务型教学（task-based learning，简称TBL）作为一种新的教学理念和教学活动方式逐渐被我国英语教学工作者认识和接受。这一教学理念强调以学生为主体，提倡“意义至上，使用至上”的教学原则，要求学习者通过完成任务，用目标语进行有目的的交际活动。任务型教学理论的目的在于用“任务”来引导学习。
“任务型”的教学模式要求教材要充分体现这一先进的教育理念，以任务为教学策略基础（task based learning and teaching qpproach），强调从运用语言的任务入手进行教学，让学生为完成一项真实的任务进行学习，并要求学生最终完成这项任务，使学生为了运用而学习，学了就用，学了就能用，从而直接培养学生运用语言的能力。
如何设计“任务”
虽然任务型语言教学的理论模式已比较清晰，但是并未完善。如何将新的教学理论具体地体现在一个行之有效的载体——教材中，这需要我们的尝试和努力。那么，让我们看看在这一理论指导下任务的设计过程中有可能面临的问题：
第一，任务的选择问题。由于学生个体的认知差异、师资环境、文化差异等的限制，任务的选择很难有个统一的适用于所有学生的客观标准，所以，有些任务有可能不适用于一些学生的实际情况。在任务型教材的任务设计中，由于这些因素的限制教材的编写难度将增大，所以有些做的活动未必可以在所有的地区、所有的学生展开。在以往的教材中，我们更注重知识的全面性、系统性和教育性，那么在任务型教学理论的“意义至上、交际为主”的思想的指导下，任务的内容设计面临新的挑战。
第二，语料的真实性问题。以往的教材的文字都是以刻板的书面语为主，学生学了多年英语却不知道如何表达日常生活中所遇到的生活现象。
第三，词汇量过大的问题。在任务型教学理论的“意义至上、交际为主”的思想的指导下，如果我们以一个主题（比如sleep）为单元来设计任务，那么学生要从听、说、读、写、译几个方面来进行阐释，势必会出现词汇量过大现象。
第四，任务的编排问题。如何做到听、说、读、写、译全面兼顾，并以合理的顺序编排这些任务，并做到各个任务间自然的过渡，这是一个问题。
第五，语言教学中一直存在着语言式与语言意義之间的矛盾、发展语言系统和培养语言交际能力之间的矛盾、语言课堂教学与语言自然习得之间的矛盾、提高语言流利性和准确性与任务复杂性之间的矛盾。如何在任务型教学理论的指导下，在教材中合理地设计任务来解决这些问题，做到听、说、读、写、译全面兼顾，是任务型教材的最终目标。
鉴于此，我们提出任务设计的几点建议：
第一，任务的选择要真正摆脱内容型（contentoriented）教材的思想束缚。内容型的教材更加注重知识的全面性、系统性和教育性，那么在任务型教学理论的“意义至上”思想指导下，教材的编写应更加注重学生知识的生成和教师的指导性，而非教师的传授性。学生在任务的实施过程中并非因为任务本身很重要，而是因为任务可以利于互动，从而推动学习。也就是说，任务本身可以毫无意义，但是只要其有利于交谈和提问，也可以是成功的任务设计。比如说，我们可以设计这样的任务：让学生比较两幅图画的异同。这个任务在现实生活中可以说是毫无意义，但它可以有效地触发学习者开口说话的兴趣，这便是成功的任务设计。
第二，任务设计要注意语料的真实性。一些non-native speakers编写者所认为非常可靠的、在正式的出版物里所用的刻板的书面语言在教材的编写中应避免，因为这不贴近学生的生活。真正做到避免这样的事情的办法就是不让non-native speakers来编写教材，而只让他们来看教材的内容是否贴近学生的生活，是否为学生关心的所在。
第三，任务设计要避免教材词汇量过大。因为词汇量过大，加之周边语言环境的缺乏，容易导致学生越学越与实际生活相脱节，学习兴趣开始淡薄。
第四，各任务的次序安排合理、过渡自然。通常情况下，任务的编排应该是由易到难，层层铺垫，每一个任务都为下一个任务做准备，任务的难度不断增加。任务编排的顺序按照学生在有意义的交际活动中仍需保持对语言形式的注意，从而有计划地促进学生语言运用能力的发展。这样下来符合语言学习的规律，但是各任务间如何做到自然过渡，这确实是个难题，它需要教材的编写者的极大耐心和努力。
第五，语言的形式和意义并重。学生在有意义的交际活动中仍需保持对语言形式的注意，这是外语学习者的认知需求，也是促进学生语言运用能力的发展的需要。越来越多的学者已经注意到了形式和意义并重才符合外语学习的客观实际。
结语
无论是任务型教学的教学目标，还是从教学模式来看，任务型教学综合了传统教学法和交际教学法的优势，因此在理论上它具有极大的吸引力。这个先进的理论如何更有效地指导教材的编写，它给我们教育工作者提出了挑战，任务型教学理论的核心问题——“任务设计”如果可以处理好上述问题，那么任务型教材的先进性将会更好地体现。