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摘 要：近年来，化工类中职生专业素养呈下滑趋势，学生虽了解一些化学基本概念，但与化学基本观念的形成存在差距。文章从帮助中职新生重构“微粒观”的角度提出思考，并结合相应教学实例，用理论结合实践的方式给出相应解决策略，对中职化学教育教学有一定参考。
关键词：化工;中职生;微粒观
“微粒观”作为化学基本观念的重要组成部分，它的建立是化工类中职生专业素养的直接体现，也将对后续化学基本原理的学习和掌握起着十分重要的作用。
当前化学教育领域普遍认为，“微粒观”是人类认识微观世界的思维工具，是建立化学变化实质模型的概念基础。然而，文化课素质整体下滑严重的中职生，其对“微粒”的认识较多仍停留在“物质是由微粒构成”、“分子很小”的层面上，如何系统性重构他们的“微粒观”是化学教师在专业基础课中必须解决的问题。
一、教师应树立概念的“整体性”
从广义角度解读“微粒观”，可以将其细化为“质量观”、“构成观”、“运动观”、“能量观”和“微粒的相互作用观”。每种下位概念间不是独立存在而是相互关联的，因此“微粒观”的形成不能简单理解为模块式拼接，要将分解和串联有机结合，帮助学生形成概念脉络和知识体系。教师在课堂讲授和实验操作中应把握这一思想主线，将易理解的概念与较难构建的概念紧密联系，融会贯通，在恰当的时候给予学生思维撞击。例如在帮助学生形成原子结构模型概念时，要让学生充分理解阿尔法粒子散射实验的本质，同时要注意解释为什么选用阿尔法粒子和金箔作实验素材。阿尔法粒子质量大（相当于4个氢原子的质量）、运动速度快，能较好接触原子中心，而金箔由于延展性极好，可以做到厚度1微米，避免了阿尔法粒子在穿越金箔时的二次碰撞。此外金原子质量远大于阿尔法粒子，在发生正面碰撞时，可以根据物理知识知道，阿尔法粒子所受影响较大，金原子可以“岿然不动”。当教师把这些看似“不重要”的问题讲清楚后，学生对前期获得的“原子很小、原子有质量、粒子在不断运动、微粒具有一定能量”等观念能得到具体化，让他们知道微观世界依然能进行比较。
二、创设情境，使概念“可视化”
这里讲的“可视化”不仅指视觉的也包含思想的。很多教师都擅长用现代教学软件来辅助教学，这对于“微粒观”的建立有很大帮助。但在长期教学中可以感知，对中职生而言，借助模型解決实际问题得能力依然不强。比如，学生能够区分物理变化和化学变化，但对于类似“切断一块冰，能否刚好切到一个水分子将其一分为二”这样的问题时，学生就无法给出明确解释。大部分学生知道是物理变化，物理变化不涉及分子被破坏，但为什么所有分子能“完美”避开这个问题是困惑他们的。可以看出，有无新物质的生成是学生判断是否是化学变化的标准，他们对概念的理解是维持在宏观水平的，因此创设一定的思维情景在面对类似这样的问题时是有必要的，理解切口缝隙与分子相差很大数量级，想象用手掌切沙堆，能较好地解释这样的问题。适当地从微观到宏观建立模型，是促进“微粒观”形成地重要手段。
三、开展课堂实验，引导学生通过现象看本质
中职生在理论知识的掌握上与普高生存有差距，但他们的动手能力是得到社会认可的，这也为教师开展实验教学提供了内在保障。建构主义理论认为，学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。对于化学学科而言，这里的“社会文化”可以理解为各种有趣的实验，但现实教学中，实验课特别是学生分组实验在课堂开展的普及率不高，究其原因主要在于准备工作繁琐和课堂管理难度大，所以很多教师更倾向视频教学或演示实验。这种方式固然能起到一定的效果，但由于参与度受限，学生的思维得不到激活，被动接受知识无法让他们学会思考和获得概念建构。比如硝酸铵的溶解和钠与水的反应这两组实验，一定要让学生亲自尝试，因为实验现象是极具“抓心”的。两组实验都在常温下进行，但一“冰”一“火”的感官冲击能瞬间激发学生对反应原理的求知欲，而教师可以恰到好处地培养学生运用微粒解释现象地能力，同时也有效地帮助学生建立了微粒的“能量观”，使学生印象深刻。
四、课后作业形式要引领学生认识生活
中职教育的目的是认识职业，解决问题，因此在很大程度上教师应避免布置一些较多繁琐的记忆、计算类书面作业，这不仅不符合教育规律还易造成学生厌学情绪的高涨，但没有作业显然不利于知识的内化，因此教师应创新作业形式，将更符合学生心智，又紧密结合教学目标，同时适合学生独立完成的作业找出来。“微粒观”不是在某一节课或某一个专题中一蹴而就，教师要善于在不同的章节中抓住机会。比如在讲完极性分子与非极性分子概念时，让学生课后思考为什么氨气与二氧化碳在水中溶解性相差甚远;再比如学完分子间作用力时，提醒学生注意水是一种“冷胀热缩”的反常物质，让学生课余查阅资料解释原因等等。
当然化学学习的最终目的就是要恰到好处地进行“宏微”结合，学会分析变化地本质原因，构建微粒观不仅是化工类中职生的职业素养更是他们走向社会、走向生活的核心素养。学生无论是否在未来从事化工行业，但这种思考问题的习惯将让学生受益匪浅。
参考文献：
[1]梁永平.微粒作用观的科学学习价值及其科学建构[J].化学教育，2003（06）.
关键词：化工;中职生;微粒观
“微粒观”作为化学基本观念的重要组成部分，它的建立是化工类中职生专业素养的直接体现，也将对后续化学基本原理的学习和掌握起着十分重要的作用。
当前化学教育领域普遍认为，“微粒观”是人类认识微观世界的思维工具，是建立化学变化实质模型的概念基础。然而，文化课素质整体下滑严重的中职生，其对“微粒”的认识较多仍停留在“物质是由微粒构成”、“分子很小”的层面上，如何系统性重构他们的“微粒观”是化学教师在专业基础课中必须解决的问题。
一、教师应树立概念的“整体性”
从广义角度解读“微粒观”，可以将其细化为“质量观”、“构成观”、“运动观”、“能量观”和“微粒的相互作用观”。每种下位概念间不是独立存在而是相互关联的，因此“微粒观”的形成不能简单理解为模块式拼接，要将分解和串联有机结合，帮助学生形成概念脉络和知识体系。教师在课堂讲授和实验操作中应把握这一思想主线，将易理解的概念与较难构建的概念紧密联系，融会贯通，在恰当的时候给予学生思维撞击。例如在帮助学生形成原子结构模型概念时，要让学生充分理解阿尔法粒子散射实验的本质，同时要注意解释为什么选用阿尔法粒子和金箔作实验素材。阿尔法粒子质量大（相当于4个氢原子的质量）、运动速度快，能较好接触原子中心，而金箔由于延展性极好，可以做到厚度1微米，避免了阿尔法粒子在穿越金箔时的二次碰撞。此外金原子质量远大于阿尔法粒子，在发生正面碰撞时，可以根据物理知识知道，阿尔法粒子所受影响较大，金原子可以“岿然不动”。当教师把这些看似“不重要”的问题讲清楚后，学生对前期获得的“原子很小、原子有质量、粒子在不断运动、微粒具有一定能量”等观念能得到具体化，让他们知道微观世界依然能进行比较。
二、创设情境，使概念“可视化”
这里讲的“可视化”不仅指视觉的也包含思想的。很多教师都擅长用现代教学软件来辅助教学，这对于“微粒观”的建立有很大帮助。但在长期教学中可以感知，对中职生而言，借助模型解決实际问题得能力依然不强。比如，学生能够区分物理变化和化学变化，但对于类似“切断一块冰，能否刚好切到一个水分子将其一分为二”这样的问题时，学生就无法给出明确解释。大部分学生知道是物理变化，物理变化不涉及分子被破坏，但为什么所有分子能“完美”避开这个问题是困惑他们的。可以看出，有无新物质的生成是学生判断是否是化学变化的标准，他们对概念的理解是维持在宏观水平的，因此创设一定的思维情景在面对类似这样的问题时是有必要的，理解切口缝隙与分子相差很大数量级，想象用手掌切沙堆，能较好地解释这样的问题。适当地从微观到宏观建立模型，是促进“微粒观”形成地重要手段。
三、开展课堂实验，引导学生通过现象看本质
中职生在理论知识的掌握上与普高生存有差距，但他们的动手能力是得到社会认可的，这也为教师开展实验教学提供了内在保障。建构主义理论认为，学习是学习者基于原有的知识经验生成意义、建构理解的过程，而这一过程常常是在社会文化互动中完成的。对于化学学科而言，这里的“社会文化”可以理解为各种有趣的实验，但现实教学中，实验课特别是学生分组实验在课堂开展的普及率不高，究其原因主要在于准备工作繁琐和课堂管理难度大，所以很多教师更倾向视频教学或演示实验。这种方式固然能起到一定的效果，但由于参与度受限，学生的思维得不到激活，被动接受知识无法让他们学会思考和获得概念建构。比如硝酸铵的溶解和钠与水的反应这两组实验，一定要让学生亲自尝试，因为实验现象是极具“抓心”的。两组实验都在常温下进行，但一“冰”一“火”的感官冲击能瞬间激发学生对反应原理的求知欲，而教师可以恰到好处地培养学生运用微粒解释现象地能力，同时也有效地帮助学生建立了微粒的“能量观”，使学生印象深刻。
四、课后作业形式要引领学生认识生活
中职教育的目的是认识职业，解决问题，因此在很大程度上教师应避免布置一些较多繁琐的记忆、计算类书面作业，这不仅不符合教育规律还易造成学生厌学情绪的高涨，但没有作业显然不利于知识的内化，因此教师应创新作业形式，将更符合学生心智，又紧密结合教学目标，同时适合学生独立完成的作业找出来。“微粒观”不是在某一节课或某一个专题中一蹴而就，教师要善于在不同的章节中抓住机会。比如在讲完极性分子与非极性分子概念时，让学生课后思考为什么氨气与二氧化碳在水中溶解性相差甚远;再比如学完分子间作用力时，提醒学生注意水是一种“冷胀热缩”的反常物质，让学生课余查阅资料解释原因等等。
当然化学学习的最终目的就是要恰到好处地进行“宏微”结合，学会分析变化地本质原因，构建微粒观不仅是化工类中职生的职业素养更是他们走向社会、走向生活的核心素养。学生无论是否在未来从事化工行业，但这种思考问题的习惯将让学生受益匪浅。
参考文献：
[1]梁永平.微粒作用观的科学学习价值及其科学建构[J].化学教育，2003（06）.