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1896年1月，在芝加哥大学校长威廉·哈珀的支持下，该校教授约翰·杜威创办了芝加哥大学附属初等学校（ 1902年更名为芝加哥大学附属实验学校），开展具有进步主义性质的学校改革实验。1904年4月，杜威辞去芝加哥大学一切行政和教授职务，实验学校停办。教育史学家们一般把1896年到1904年间的芝加哥大学附属实验学校称为“杜威学校”。那么，杜威学校是怎么创办的，又为什么会停办？杜威学校停办是否遭遇了理论和实践的双重困境？教育家办学到底需要什么样的条件？这些是本次讲座尝试去回答的几个问题。
一、杜威学校的历史
杜威生于1859年，美国佛蒙特州人，1894年到芝加哥大学工作之前，是密歇根大學哲学系教授和系主任。35岁的杜威受聘担任芝加哥大学哲学系系主任兼首席教授。当时教育学和心理学还没有从哲学中独立出来，所以，杜威实际上是三个学科的首席教授，他设想创办一所小学作为验证哲学和心理学理论的实验室。这个想法得到了哈珀的支持。于是，两年后芝加哥大学附属初等学校创建。
学校创建初期，条件比较艰苦，曾四次迁址，直到1902年才有了固定的教学大楼。从传统眼光看，杜威学校比较奇怪。有几张杜威学校的照片，其中一张中几个孩子在四面是黑板的教室中学习。在另一张照片里，女孩子们在学习纺织。还有一张照片，儿童们穿戴整齐，正在挖土。这种学校看起来像是在进行职业训练，而不像是在学习文化课。我们很好奇，杜威学校这么做的思想上的动因到底是什么？正如顾明远先生也讲过的，没有理论指导的实践是盲目的实践。杜威学校的理论到底是什么？
实际上，杜威在创办实验学校之前，的确花了大量的准备。1895年，杜威撰写了两篇文章，在这两篇文章里他提出了初等学校的实验宗旨在于探索以下问题的解决方案：第一，如何实现儿童的家庭生活和学校教育更为密切的联系？第二，如何实现儿童在学校中学到的知识和经验的相互联系？第三，如何激发儿童的学习动机和兴趣？第四，如何使教材和儿童的活动相联系？第五，如何处理儿童的个性和社会化之间的关系？这五个问题即使在100年后的今天仍然是我们学校教育所面临的基本理论问题。应该说，杜威学校的全部工作都是围绕着上述宗旨展开的。
杜威指出，学校的组织应该实现一个中心的根本转换，即从知识中心向学生中心转变。我们知道，从17世纪夸美纽斯开始，学校教育的中心就在知识上、在教科书上。夸美纽斯最重要的思想叫做泛智论，主张将一切知识传递给一切人。以此为指导，他特别重视编写教科书，此后，一直到19世纪德国的教育家第斯多惠，西方近代教育家几乎无一例外地都把知识放在中心，都十分重视编写教科书。把教科书放在中心，也就意味着要把教师放在学校的中心。但是，杜威认为教育史上的哥白尼式的革命已经发生了，那就是儿童成为了学校一切工作的中心。这就要求实验学校的组织必须建立在对儿童心理的科学研究的基础之上。
于是，依据他的机能主义心理学，杜威提出儿童生长阶段的思想，并且把它作为实验学校进行各项工作安排的基本假设。杜威认为，儿童的生长可以分为三个相互联系却不同的阶段。第一个阶段是四岁到八岁或八岁半，在这个阶段，儿童在学校中的生活和儿童在家庭中的生活是最密切的。这是这个阶段最为突出的特点。在教育的重点上，就是要给予孩子们充分而有组织的社会活动的机会和环境。第二个阶段是八岁到十岁，从儿童心理发展的本身特点来看，在这个阶段，儿童要有意识地从家庭当中走出来。儿童要在从事各种形式的手工劳动和科学的方面，有意识地注意做事的正当方式和达成结果的方法。在这个阶段应该教会孩子对于做事本身的一些思考，所以杜威比较重视学习读写操作和运算能力。第三个阶段也是实验学校里面的高年级，就是由十岁到十三岁的儿童组成的。此时儿童已经发生了对抽象概括方法的兴趣和需要，所以此时儿童能够接受分科的知识学习了。建立在这样三个阶段的划分基础上，实验学校把儿童分成了11个班。
编班以后是课程的组织。杜威认为应该遵循教育心理学化的要求，依据儿童的冲动或兴趣来组织课程。在所有的教育关系中，出发点是儿童行动的冲动。所谓的冲动不是一种完全感性的、非理性的东西，它指的是儿童对周围环境的刺激所作出的反应，是一种要对环境进行适应或应对的具体方式方法的渴望。所以，在杜威那里冲动是蕴含着理智的要素的。杜威将四岁到十三岁的儿童的冲动分为四种类型。第一类是社会性冲动。这种冲动的表现是儿童希望家庭和别人分享他的经验，在这种冲动中，语言本能是教育者应使用的重要资源。第二种类型的冲动是建造性冲动，就是指儿童希望做事儿，制造点东西，通过做游戏、有节制的运动以及手势来展现的本能需要。第三种类型是研究和实验的冲动。这个跟创造性的冲动有所区别，表现在孩子们希望做一些事情，看事情会发生什么样的改变，思考它为什么会改变。第四类就是表现性冲动，也称为艺术性的冲动，就是以一种艺术的或者是审美的方式来表达自己的经验和作品。杜威提出三类课程来支撑这四种冲动的展现。这三类课程，第一类是与儿童所熟悉的生活和职业相关的课程，包括烹饪、缝纫、木工、金工等等。这就是为什么我们看到杜威学校里面会有纺织、挖土等类似活动。第二类是与社会背景相关的课程，包括历史和地理的科目。第三类是辅助社会活动，包括读写算等科目。三类课程共同构成了实验学校学生学习的主体。现在我们知道了为什么杜威学校会有这些课程，而不是其他的课程，这是建立在他的心理学和课程理论基础上的。
办学不仅仅是教育教学问题，还有一个管理问题。从实验学校内部管理来看，这所学校的突出特点在于学校的各项原则的应用掌握在教师手中。这种应用实际上等于对教育原则所作的发展和修改的自由，使用何种材料和如何处理材料的方法，完全掌握在教师手中。这是赋予教师在教学上充分的自由。所以，一门课用什么教材、用什么材料，教师说了算，教学主任、校长都说了不算。教学的进度也由教师说了算，由教师根据对本班学生学习情况的把握决定。于是，在杜威的指导下，在全校教师共同的努力下，杜威学校各项实验工作进展顺利，直到1901年才出现了新的状况，并愈演愈烈，最终导致实验学校的停办。 二、杜威学校管理中的权力争斗
任何学校都并非世外桃源。学校本就是社会的一个机构，所以它不可能不受到社会的影响。在外部，杜威在学校管理上的自由经常遭到来自芝加哥大学董事会和哈珀校长的干预，这种干预到1904年终于导致了杜威辞职。具体是怎么回事儿呢？学术界一般认为，杜威学校停办主要不是杜威学校理论的问题，而是学校内部的人事变动和权力争斗的问题。
1901年，由著名教育家弗朗西斯·帕克所创办的芝加哥学院并入芝加哥大学，更名为教育学院。帕克创办的实习学校也一起并入芝加哥大学。从此开始，芝加哥大学就有了两个教育研究机构即教育系和教育学院、两所附属小学即杜威学校和帕克学校。两所附属小学在理念上、理论上和实践上都存在特别大的差异。所以，尽管芝大董事会和哈珀倾向于合并两所小学，但杜威和实验学校的教师和家长强烈反对。于是，董事会和哈珀以拒绝给予杜威办学经费对其进行施压，并迫使杜威答应自1901年开始每年自筹经费五千美元。这激化了杜威和哈珀的矛盾。
1902年3月，帕克去世。他的助手杰克曼继任教育学院院长。杰克曼对杜威很反感，怀疑杜威的教育学说。此时，杜威接受了合并的方案，因为杜威认为自己能够得到必要的管理权力，可以确保继续完成实验学校的事业。1903年秋，两个机构合并，取消教育系，哈珀任命杜威担任新教育学院院长，杰克曼留任作为副院长。随后，两所小学合并。原帕克学校的校长被免职，杜威学校的校长即杜威夫人奇普曼担任合并以后的小学的校长。奇普曼曾是一位中学老师，有比较丰富的教学经验。奇普曼的性格跟杜威不一样。杜威很随和，奇普曼雷厉风行，认准的事就会排除一切干扰去做，所以更容易得罪人。帕克学校的教师听闻这位新校长的作风后很担心由于理念的不同，职位不保。于是，教育学院的原教职工就威胁说如果奇普曼任校长，他们就会全体辞职。面对这些反对意见，哈珀校长承诺说，对奇普曼的任命只在一年内有效。然而，哈珀在作出这个决定之前，并没和杜威夫妇商量。所以，在1904年春，当哈珀通知奇普曼会在当年秋季学期不再担任校长时，杜威夫妇感到十分震惊。结果是，奇普曼先辞职以表示抗议，她辞职以后，杜威也随之辞职。杜威给哈珀写了一封信，在这封信里简短交代了为什么要辞职。杜威说： “我极其厌恶你处理问题的方式。你利用艾莉丝是我妻子这件事来扰乱我作为哲学系系主任的工作有很多年。你使我很难堪，这是积累多年的问题当中的一件。”1905年2月，杜威接受了哥伦比亚大学哲学系的聘任，担任该校教授。很多中国学生如蒋梦麟和胡适都是他在哥伦比亚大学时指导的。
美国著名的杜威研究学者罗伯特·威斯布鲁克指出，杜威离开芝加哥大学深层的原因被保护色策略所掩盖。所谓“保护色策略”，就是杜威在发现自己羽翼不丰的时候，会刻意地装出一副能够跟意见不同的人友好相处的样子，暂时隐藏自己内心的真实想法。等到羽翼丰满的时候，他认为自己的能力可以跟哈珀去抗争的时候，他才敢抗争，但是在他弱小时，他选择隐忍。这的确是杜威的性格。这种性格对杜威学校而言是必要的。一个教育家在办学的过程中很少不需要隐忍的。因为他若率性而为，恐怕连办学的机会都没有。杜威学校毕竟持续了八年，但是实际上杜威很可能也隐忍了八年。杜威是一个自由主义者，而哈珀的作风比较专断，把大学教授视为自己的雇员。但是，抗争是有代价的。威斯布鲁克总结了杜威离开芝加哥大学的两大损失。其一，杜威在哲学上放弃了自己的学派。杜威只身一人去了哥伦比亚大学，他的团队包括杰出的心理学家安吉尔、哲学家塔夫茨和社会心理学家米德等继续留在芝加哥大学。第二个损失更大，那就是杜威放弃了他的教育哲学的唯一实际表现形式即杜威学校，于是，在谈到民主理想的具体表现形式的时候，杜威也失去了明确的样本。
三、杜威学校的停办原因：理论和实践的激进
我认为，威斯布鲁克从权力争斗这个视角来解释杜威的离开，稍微浅了点。因为机构合并和人事变动而造成的权力争斗，无论在美国还是在我国，都是学校发展中极为常见的事情，但学校最终因此解体和停办的案例并不多见。我不否认权力争斗固然是导致杜威学校出现生存危机的一个重要方面，但是我觉得根本原因远非如此。我接下来将证明杜威的理论和实践很难被哈珀、帕克、杰克曼等当时一批在教育上很有影响力的思想家和改革家所接受，他们很可能根本就没真正理解杜威。
杜威学校在理论上的激进性，从杜威对教育本质的界定可见一斑。杜威对教育本质的界定是学校一切工作的依归，所以特别重要。在杜威看来，教育即经验的不断重组和改造。经验到底是什么？杜威在《民主主义与教育》的第一章就揭示了经验的概念，他说经验就是活着的有机体和所处的环境的相互作用，或者叫交互作用。在交互作用中有机体通过尝试探究对环境进行适应和改造，如果结果令有机体感到满意，则改造的过程就成为有机体的经验。在面临相同或相似的环境的时候，原有的经验就成为解决相似或相同情境的工具。这种有助于有机体适应和改造所处环境的经验的获得过程，被杜威认为是教育的本质。从人的角度看，人既有面临来自环境的刺激时的被动反应，还有主动改造环境使环境能够适应自己的愿望和需要的主动方面，所以人对于环境的作用和环境对于人的作用被称之为是—种持续的相互作用的过程。杜威就是从这个角度去界定教育的。教育要有助于这种有用的经验的持续生成、传递和创造。这样杜威就完成了对传统教育概念的颠覆。
为什么说是颠覆呢？因为传统上西方的教育家普遍認为教育的本质实际上是一种理性训练的过程，是自我表现、自我塑造。笛卡尔把自我定义为一种能思维的存在，自我这种能思维的存在在教育上的要求主要表现为一种克服经验进行理性思考的过程。因此，教育家们极为重视在教育过程当中传达一些符号性的东西，这就是成人的知识。成人知识代表了一种完满的理性。儿童被认为是在理性上有缺陷的东西或者存在，那么最重要的是要让儿童有缺陷的这样一种理性走向一种成人所能够满意的圆满的理性，所以，儿童的经验在崇尚理性的教育中就处于一个负面的、消极的地位。例如，在柏拉图那里，教育意味着教师将人从现象的经验世界引向一种本质的理念世界。经验对应于意见，理性对应于真理，教育是关乎真理的事业。再如，夸美纽斯认为教育主要的作用就是传递知识，而知识来自于什么？不是来自于儿童的经验，而是来自于世代的积累，来自于成人的理性。19世纪中叶英国教育家斯宾塞仍然把理性的知识作为教育最本质的东西，他认为教育要传递给儿童在成人生活时最有用的知识，什么知识最有用？科学知识。科学知识的背后是什么？是科学理性。而科学理性的圆满者是谁呢？是科学家，是哲学家和各种学问的专家，他们被认为是人类当中理性最完满的代表。杜威要改变这一切。在杜威学校里，教师们要将儿童所学的东西与儿童周遭的环境联系起来，使得儿童所学的能够成为改变和适应周遭环境的工具。这样一方面大大地拓展了儿童所要学习的知识，另一方面也把传统教育家认为应该从学校教育排除出去的儿童的直接经验——他的日常生活，请回学校的课程系统，并占有最醒目的地位。于是，无论是学校的课程还是教学，都不是把知识和理性放在第一位，而是把儿童的经验、冲动、兴趣，以及儿童对于环境的积极参与放在最重要的位置。 所以，当杜威这样的思想提出来的时候，对于当时的学校是一种震动，人们很难全盘接受杜威对学校的课程如此大规模激进地变革。这种变革的激烈程度恐怕是以进步教育家著称的帕克都难以接受的。杜威对传统的认识论的贬斥程度是特别高的。他把知识看成纯粹是一种孩子用来应付环境的工具。他要培养孩子将成人知识的神圣光环加以除魅，使所有的知识在使孩子面向生活、面对环境挑战的时候，都处在同等的地位，学习是一种不断尝试和探究的过程。此时，儿童不再是某种特定真理体系的纯粹接受者，他的头脑不是白板，不再需要被老师书写。在儿童解决问题的过程当中，还是需要读书，需要跟别人交流，于是，间接经验和直接经验就统一到问题的解决里面去了。就教育的旧世界而言，杜威无疑是一位革命者。杜威的关于学校的所有观点，如学校即社会、做中学，都是立足于教育经验论这个逻辑起点。
杜威学校在实践上的超前性，我们以杜威学校十三岁孩子这个班的教学为例。这个班一学年只有四门功课，分别是美国殖民地时期的历史、摄影术、俱乐部会所的设计和时事讨论。这些课不是分科课程，而是一种综合课程，涉及到多学科知识的整合。例如，摄影术这门课，这门课的目的主要是学习光的原理，看来是物理学的教学，但是里面涉及了科学史、化学、生物学等多学科知识。孩子们需要亲手做针孔照相机和暗箱，使用硝酸银和氯化钠溶液冲洗照片。在这个基础上老师要讲解古希腊的各种理论和16世紀微粒子理论，并让学生加以检验，师生还讨论了植物的光合作用。因此，只要是与光这个主题有关的，不管是哪个学科，都要服务于对光这个问题的认识，于是孩子们的学习就具有了综合性。在教学实践上，杜威学校的方法也具有超前性。例如，学习美国殖民地时期的历史，在上学期，这门课的目的是了解殖民地时期美国的社会生活、每个殖民地的特殊情况及其对国家作出的突出贡献。教学的方式是每个儿童按照自己选择的主题进行阅读并作报告。老师负责把大量的书目编列出来，儿童从中选择所需要的材料。在选题上需要父母和朋友的帮助，阅读过程中儿童按照老师的指导，自己把重要的事件编成提纲，次要的事件列为细目，儿童在写报告的时候会运用这种大纲。写作时儿童可以自由参考各种书籍。这种教学就是我们今天所说的探究式学习。它以儿童为主体，老师扮演一个指导者的角色，而不是像传统学校里面，老师把教科书按照章节和知识点向学生进行讲解。还要注意的是，在学习时，学生和学生之间是什么关系？是合作关系。每一个学生负责一个殖民地，这意味着每一个孩子不能被别的孩子替代。由于他所完成的任务的独特性，每一个孩子都必须尽其所能地将自己这部分完成好，才能够得到其他的同学的尊重。而每一个人都不能瞧不起另外一个同学，因为我们要想了解别的同学所负责的那个殖民地的情况，就只能是通过他而不能通过自己。困此，每一个人都是被需要的，不存在传统学校中，标准化考试和相互替代式的竞争。下个学期的目的是要了解当时的时代潮流以及美国各种团体如何去研究、使用和征服生活环境的一些方法，比如纺织工具和程序的改良是如何一步步演化的。不同于传统学校的做法，即让孩子了解某些个人在历史上发挥的作用，比如告诉孩子瓦特发明了蒸汽机，某人发明了潜艇。杜威学校的教学不重视突出个人，而是突出每一个时代人类团体，强调人类社会取得的进步都是由团体来进行的，这有利于使孩子们尊重合作、学会合作。但是，这些方法在一百年后的今天看来是很平常的，在当时确实过于超前了，因而不能被大多数人所接受，即使是哈珀、帕克和杰克曼这样富有改革精神的教育家恐怕也难以认同，于是，他们之间所产生的矛盾的持久和激烈便是容易理解了。
杜威学校在实践上的超前性不仅难以为同行所理解，也难以获得教师的持续认可。台湾的教育史学者单文经教授曾写过一篇文章叫《论新课程实验之难成》。单老师认为杜威学校的做法比较难以被教师和家长所接受。例如，杜威曾要求每一位教师都任教全部的学科。后来，教师普遍反映他们负担过于沉重，杜威只能放弃了原来的方案，新的方案接受了一定程度的分科，但是杜威坚持要求教师设法将儿童的经验加以整合，以便增进其理解学科知识的能力。这个要求也过于理想化。教育史学家劳伦斯·克雷明就指出过，如果要求教师能做到这一点，那么教师既需要对学科知识有透彻的理解，还需要对学生的经验有一般的或者充分的认识，而这样的要求会使教师的教学负担和压力过分地增加或者成倍地增长，长久下去必然会引起教师的厌教情绪。另一位教育史学家戴维·泰亚克指出，不仅杜威学校，很多教育家办学都会面临这个问题，那就是理想和实践之间存在巨大鸿沟。由于教师必须改变一些过去习以为常的教学行为才符合新的教学要求，但是经验证明，改变传统的认知和行为习惯极其困难，所以它对于教师而言意味着教学观念上和行为上的双重负担。
单文经接着指出，即便教师接受并作出了改变，家长们却很难改变。杜威学校非常重视学生经验的改造，但是不大重视传统学科知识的训练和考试，这样带来的一个问题就是中学入学考试怎么办。考试的方法和内容不是由改革者决定的，而是由传统的教育家制定的，那么，在评价系统没有作出相应改变的条件下，孩子所学的和将来要考的东西不是一回事儿，孩子无法升入好学校，家长肯定不接受。此外，杜威学校八年里一直没有能够开发出一套适合被普遍采用的教科书。因此，它的经验就很难被推广，所以也就不能在实践上真正成为其他学校效仿的榜样，而这个缺陷正是帕克学校所没有的，这也是杰克曼和帕克学校的教师排斥杜威教育学说的一个有力因素。所以，从理论和实践的多方面角度来看，杜威学校的停办不仅仅是一个权力争斗问题。长期的持续付出，又不能够带来家长和上级单位的满意，教育家办学就必然会由于难以得到人们的支持而无法持续下去，1901年之后杜威学校所暴露出来的问题已经很能说明这一点。
在推进教育家办学的今天，我们需要认真思考的一个重大问题是教育家办学到底需要什么条件？杜威等人办学的历史印证了陶西平先生说的话，即它肯定不是一部浪漫史，在这个过程中，教育家要学会去面对别人的指责，学会去面对在办学过程当中他人的误解、不解、反对，甚至是谣言和诽谤。此外，顾明远先生还指出，教育家要加强自身素养，要有正确的教育思想，懂得教育规律，有点理论思维。顾先生特别强调教育家要重视理论学习，特别是要读点教育史。中国教育学会原副会长郭振友先生还提出中国的教育家还需要深入学习和研究中华文化。从外部条件来讲，最重要的是国家和社会要学会从教育家办学的历史中汲取经验和教训，要爱护教育家，宽容他们的性格缺点，给他们试错的机会，提供充分的资金和政策支持，保证教育家能够茁壮成长。中国教育学会前秘书长杨念鲁先生讲得好，他说我们要把学校的办学自主权真正交给校长和老师，为校长和老师的办学提供足够的空间。唯有内外兼修，教育家办学才能够持续有效地推进。当中国有了一批又一批的教育家前赴后继、不遗余力地改革创新，中华民族的伟大复兴便指日可待。
责任编辑 李敏
一、杜威学校的历史
杜威生于1859年，美国佛蒙特州人，1894年到芝加哥大学工作之前，是密歇根大學哲学系教授和系主任。35岁的杜威受聘担任芝加哥大学哲学系系主任兼首席教授。当时教育学和心理学还没有从哲学中独立出来，所以，杜威实际上是三个学科的首席教授，他设想创办一所小学作为验证哲学和心理学理论的实验室。这个想法得到了哈珀的支持。于是，两年后芝加哥大学附属初等学校创建。
学校创建初期，条件比较艰苦，曾四次迁址，直到1902年才有了固定的教学大楼。从传统眼光看，杜威学校比较奇怪。有几张杜威学校的照片，其中一张中几个孩子在四面是黑板的教室中学习。在另一张照片里，女孩子们在学习纺织。还有一张照片，儿童们穿戴整齐，正在挖土。这种学校看起来像是在进行职业训练，而不像是在学习文化课。我们很好奇，杜威学校这么做的思想上的动因到底是什么？正如顾明远先生也讲过的，没有理论指导的实践是盲目的实践。杜威学校的理论到底是什么？
实际上，杜威在创办实验学校之前，的确花了大量的准备。1895年，杜威撰写了两篇文章，在这两篇文章里他提出了初等学校的实验宗旨在于探索以下问题的解决方案：第一，如何实现儿童的家庭生活和学校教育更为密切的联系？第二，如何实现儿童在学校中学到的知识和经验的相互联系？第三，如何激发儿童的学习动机和兴趣？第四，如何使教材和儿童的活动相联系？第五，如何处理儿童的个性和社会化之间的关系？这五个问题即使在100年后的今天仍然是我们学校教育所面临的基本理论问题。应该说，杜威学校的全部工作都是围绕着上述宗旨展开的。
杜威指出，学校的组织应该实现一个中心的根本转换，即从知识中心向学生中心转变。我们知道，从17世纪夸美纽斯开始，学校教育的中心就在知识上、在教科书上。夸美纽斯最重要的思想叫做泛智论，主张将一切知识传递给一切人。以此为指导，他特别重视编写教科书，此后，一直到19世纪德国的教育家第斯多惠，西方近代教育家几乎无一例外地都把知识放在中心，都十分重视编写教科书。把教科书放在中心，也就意味着要把教师放在学校的中心。但是，杜威认为教育史上的哥白尼式的革命已经发生了，那就是儿童成为了学校一切工作的中心。这就要求实验学校的组织必须建立在对儿童心理的科学研究的基础之上。
于是，依据他的机能主义心理学，杜威提出儿童生长阶段的思想，并且把它作为实验学校进行各项工作安排的基本假设。杜威认为，儿童的生长可以分为三个相互联系却不同的阶段。第一个阶段是四岁到八岁或八岁半，在这个阶段，儿童在学校中的生活和儿童在家庭中的生活是最密切的。这是这个阶段最为突出的特点。在教育的重点上，就是要给予孩子们充分而有组织的社会活动的机会和环境。第二个阶段是八岁到十岁，从儿童心理发展的本身特点来看，在这个阶段，儿童要有意识地从家庭当中走出来。儿童要在从事各种形式的手工劳动和科学的方面，有意识地注意做事的正当方式和达成结果的方法。在这个阶段应该教会孩子对于做事本身的一些思考，所以杜威比较重视学习读写操作和运算能力。第三个阶段也是实验学校里面的高年级，就是由十岁到十三岁的儿童组成的。此时儿童已经发生了对抽象概括方法的兴趣和需要，所以此时儿童能够接受分科的知识学习了。建立在这样三个阶段的划分基础上，实验学校把儿童分成了11个班。
编班以后是课程的组织。杜威认为应该遵循教育心理学化的要求，依据儿童的冲动或兴趣来组织课程。在所有的教育关系中，出发点是儿童行动的冲动。所谓的冲动不是一种完全感性的、非理性的东西，它指的是儿童对周围环境的刺激所作出的反应，是一种要对环境进行适应或应对的具体方式方法的渴望。所以，在杜威那里冲动是蕴含着理智的要素的。杜威将四岁到十三岁的儿童的冲动分为四种类型。第一类是社会性冲动。这种冲动的表现是儿童希望家庭和别人分享他的经验，在这种冲动中，语言本能是教育者应使用的重要资源。第二种类型的冲动是建造性冲动，就是指儿童希望做事儿，制造点东西，通过做游戏、有节制的运动以及手势来展现的本能需要。第三种类型是研究和实验的冲动。这个跟创造性的冲动有所区别，表现在孩子们希望做一些事情，看事情会发生什么样的改变，思考它为什么会改变。第四类就是表现性冲动，也称为艺术性的冲动，就是以一种艺术的或者是审美的方式来表达自己的经验和作品。杜威提出三类课程来支撑这四种冲动的展现。这三类课程，第一类是与儿童所熟悉的生活和职业相关的课程，包括烹饪、缝纫、木工、金工等等。这就是为什么我们看到杜威学校里面会有纺织、挖土等类似活动。第二类是与社会背景相关的课程，包括历史和地理的科目。第三类是辅助社会活动，包括读写算等科目。三类课程共同构成了实验学校学生学习的主体。现在我们知道了为什么杜威学校会有这些课程，而不是其他的课程，这是建立在他的心理学和课程理论基础上的。
办学不仅仅是教育教学问题，还有一个管理问题。从实验学校内部管理来看，这所学校的突出特点在于学校的各项原则的应用掌握在教师手中。这种应用实际上等于对教育原则所作的发展和修改的自由，使用何种材料和如何处理材料的方法，完全掌握在教师手中。这是赋予教师在教学上充分的自由。所以，一门课用什么教材、用什么材料，教师说了算，教学主任、校长都说了不算。教学的进度也由教师说了算，由教师根据对本班学生学习情况的把握决定。于是，在杜威的指导下，在全校教师共同的努力下，杜威学校各项实验工作进展顺利，直到1901年才出现了新的状况，并愈演愈烈，最终导致实验学校的停办。 二、杜威学校管理中的权力争斗
任何学校都并非世外桃源。学校本就是社会的一个机构，所以它不可能不受到社会的影响。在外部，杜威在学校管理上的自由经常遭到来自芝加哥大学董事会和哈珀校长的干预，这种干预到1904年终于导致了杜威辞职。具体是怎么回事儿呢？学术界一般认为，杜威学校停办主要不是杜威学校理论的问题，而是学校内部的人事变动和权力争斗的问题。
1901年，由著名教育家弗朗西斯·帕克所创办的芝加哥学院并入芝加哥大学，更名为教育学院。帕克创办的实习学校也一起并入芝加哥大学。从此开始，芝加哥大学就有了两个教育研究机构即教育系和教育学院、两所附属小学即杜威学校和帕克学校。两所附属小学在理念上、理论上和实践上都存在特别大的差异。所以，尽管芝大董事会和哈珀倾向于合并两所小学，但杜威和实验学校的教师和家长强烈反对。于是，董事会和哈珀以拒绝给予杜威办学经费对其进行施压，并迫使杜威答应自1901年开始每年自筹经费五千美元。这激化了杜威和哈珀的矛盾。
1902年3月，帕克去世。他的助手杰克曼继任教育学院院长。杰克曼对杜威很反感，怀疑杜威的教育学说。此时，杜威接受了合并的方案，因为杜威认为自己能够得到必要的管理权力，可以确保继续完成实验学校的事业。1903年秋，两个机构合并，取消教育系，哈珀任命杜威担任新教育学院院长，杰克曼留任作为副院长。随后，两所小学合并。原帕克学校的校长被免职，杜威学校的校长即杜威夫人奇普曼担任合并以后的小学的校长。奇普曼曾是一位中学老师，有比较丰富的教学经验。奇普曼的性格跟杜威不一样。杜威很随和，奇普曼雷厉风行，认准的事就会排除一切干扰去做，所以更容易得罪人。帕克学校的教师听闻这位新校长的作风后很担心由于理念的不同，职位不保。于是，教育学院的原教职工就威胁说如果奇普曼任校长，他们就会全体辞职。面对这些反对意见，哈珀校长承诺说，对奇普曼的任命只在一年内有效。然而，哈珀在作出这个决定之前，并没和杜威夫妇商量。所以，在1904年春，当哈珀通知奇普曼会在当年秋季学期不再担任校长时，杜威夫妇感到十分震惊。结果是，奇普曼先辞职以表示抗议，她辞职以后，杜威也随之辞职。杜威给哈珀写了一封信，在这封信里简短交代了为什么要辞职。杜威说： “我极其厌恶你处理问题的方式。你利用艾莉丝是我妻子这件事来扰乱我作为哲学系系主任的工作有很多年。你使我很难堪，这是积累多年的问题当中的一件。”1905年2月，杜威接受了哥伦比亚大学哲学系的聘任，担任该校教授。很多中国学生如蒋梦麟和胡适都是他在哥伦比亚大学时指导的。
美国著名的杜威研究学者罗伯特·威斯布鲁克指出，杜威离开芝加哥大学深层的原因被保护色策略所掩盖。所谓“保护色策略”，就是杜威在发现自己羽翼不丰的时候，会刻意地装出一副能够跟意见不同的人友好相处的样子，暂时隐藏自己内心的真实想法。等到羽翼丰满的时候，他认为自己的能力可以跟哈珀去抗争的时候，他才敢抗争，但是在他弱小时，他选择隐忍。这的确是杜威的性格。这种性格对杜威学校而言是必要的。一个教育家在办学的过程中很少不需要隐忍的。因为他若率性而为，恐怕连办学的机会都没有。杜威学校毕竟持续了八年，但是实际上杜威很可能也隐忍了八年。杜威是一个自由主义者，而哈珀的作风比较专断，把大学教授视为自己的雇员。但是，抗争是有代价的。威斯布鲁克总结了杜威离开芝加哥大学的两大损失。其一，杜威在哲学上放弃了自己的学派。杜威只身一人去了哥伦比亚大学，他的团队包括杰出的心理学家安吉尔、哲学家塔夫茨和社会心理学家米德等继续留在芝加哥大学。第二个损失更大，那就是杜威放弃了他的教育哲学的唯一实际表现形式即杜威学校，于是，在谈到民主理想的具体表现形式的时候，杜威也失去了明确的样本。
三、杜威学校的停办原因：理论和实践的激进
我认为，威斯布鲁克从权力争斗这个视角来解释杜威的离开，稍微浅了点。因为机构合并和人事变动而造成的权力争斗，无论在美国还是在我国，都是学校发展中极为常见的事情，但学校最终因此解体和停办的案例并不多见。我不否认权力争斗固然是导致杜威学校出现生存危机的一个重要方面，但是我觉得根本原因远非如此。我接下来将证明杜威的理论和实践很难被哈珀、帕克、杰克曼等当时一批在教育上很有影响力的思想家和改革家所接受，他们很可能根本就没真正理解杜威。
杜威学校在理论上的激进性，从杜威对教育本质的界定可见一斑。杜威对教育本质的界定是学校一切工作的依归，所以特别重要。在杜威看来，教育即经验的不断重组和改造。经验到底是什么？杜威在《民主主义与教育》的第一章就揭示了经验的概念，他说经验就是活着的有机体和所处的环境的相互作用，或者叫交互作用。在交互作用中有机体通过尝试探究对环境进行适应和改造，如果结果令有机体感到满意，则改造的过程就成为有机体的经验。在面临相同或相似的环境的时候，原有的经验就成为解决相似或相同情境的工具。这种有助于有机体适应和改造所处环境的经验的获得过程，被杜威认为是教育的本质。从人的角度看，人既有面临来自环境的刺激时的被动反应，还有主动改造环境使环境能够适应自己的愿望和需要的主动方面，所以人对于环境的作用和环境对于人的作用被称之为是—种持续的相互作用的过程。杜威就是从这个角度去界定教育的。教育要有助于这种有用的经验的持续生成、传递和创造。这样杜威就完成了对传统教育概念的颠覆。
为什么说是颠覆呢？因为传统上西方的教育家普遍認为教育的本质实际上是一种理性训练的过程，是自我表现、自我塑造。笛卡尔把自我定义为一种能思维的存在，自我这种能思维的存在在教育上的要求主要表现为一种克服经验进行理性思考的过程。因此，教育家们极为重视在教育过程当中传达一些符号性的东西，这就是成人的知识。成人知识代表了一种完满的理性。儿童被认为是在理性上有缺陷的东西或者存在，那么最重要的是要让儿童有缺陷的这样一种理性走向一种成人所能够满意的圆满的理性，所以，儿童的经验在崇尚理性的教育中就处于一个负面的、消极的地位。例如，在柏拉图那里，教育意味着教师将人从现象的经验世界引向一种本质的理念世界。经验对应于意见，理性对应于真理，教育是关乎真理的事业。再如，夸美纽斯认为教育主要的作用就是传递知识，而知识来自于什么？不是来自于儿童的经验，而是来自于世代的积累，来自于成人的理性。19世纪中叶英国教育家斯宾塞仍然把理性的知识作为教育最本质的东西，他认为教育要传递给儿童在成人生活时最有用的知识，什么知识最有用？科学知识。科学知识的背后是什么？是科学理性。而科学理性的圆满者是谁呢？是科学家，是哲学家和各种学问的专家，他们被认为是人类当中理性最完满的代表。杜威要改变这一切。在杜威学校里，教师们要将儿童所学的东西与儿童周遭的环境联系起来，使得儿童所学的能够成为改变和适应周遭环境的工具。这样一方面大大地拓展了儿童所要学习的知识，另一方面也把传统教育家认为应该从学校教育排除出去的儿童的直接经验——他的日常生活，请回学校的课程系统，并占有最醒目的地位。于是，无论是学校的课程还是教学，都不是把知识和理性放在第一位，而是把儿童的经验、冲动、兴趣，以及儿童对于环境的积极参与放在最重要的位置。 所以，当杜威这样的思想提出来的时候，对于当时的学校是一种震动，人们很难全盘接受杜威对学校的课程如此大规模激进地变革。这种变革的激烈程度恐怕是以进步教育家著称的帕克都难以接受的。杜威对传统的认识论的贬斥程度是特别高的。他把知识看成纯粹是一种孩子用来应付环境的工具。他要培养孩子将成人知识的神圣光环加以除魅，使所有的知识在使孩子面向生活、面对环境挑战的时候，都处在同等的地位，学习是一种不断尝试和探究的过程。此时，儿童不再是某种特定真理体系的纯粹接受者，他的头脑不是白板，不再需要被老师书写。在儿童解决问题的过程当中，还是需要读书，需要跟别人交流，于是，间接经验和直接经验就统一到问题的解决里面去了。就教育的旧世界而言，杜威无疑是一位革命者。杜威的关于学校的所有观点，如学校即社会、做中学，都是立足于教育经验论这个逻辑起点。
杜威学校在实践上的超前性，我们以杜威学校十三岁孩子这个班的教学为例。这个班一学年只有四门功课，分别是美国殖民地时期的历史、摄影术、俱乐部会所的设计和时事讨论。这些课不是分科课程，而是一种综合课程，涉及到多学科知识的整合。例如，摄影术这门课，这门课的目的主要是学习光的原理，看来是物理学的教学，但是里面涉及了科学史、化学、生物学等多学科知识。孩子们需要亲手做针孔照相机和暗箱，使用硝酸银和氯化钠溶液冲洗照片。在这个基础上老师要讲解古希腊的各种理论和16世紀微粒子理论，并让学生加以检验，师生还讨论了植物的光合作用。因此，只要是与光这个主题有关的，不管是哪个学科，都要服务于对光这个问题的认识，于是孩子们的学习就具有了综合性。在教学实践上，杜威学校的方法也具有超前性。例如，学习美国殖民地时期的历史，在上学期，这门课的目的是了解殖民地时期美国的社会生活、每个殖民地的特殊情况及其对国家作出的突出贡献。教学的方式是每个儿童按照自己选择的主题进行阅读并作报告。老师负责把大量的书目编列出来，儿童从中选择所需要的材料。在选题上需要父母和朋友的帮助，阅读过程中儿童按照老师的指导，自己把重要的事件编成提纲，次要的事件列为细目，儿童在写报告的时候会运用这种大纲。写作时儿童可以自由参考各种书籍。这种教学就是我们今天所说的探究式学习。它以儿童为主体，老师扮演一个指导者的角色，而不是像传统学校里面，老师把教科书按照章节和知识点向学生进行讲解。还要注意的是，在学习时，学生和学生之间是什么关系？是合作关系。每一个学生负责一个殖民地，这意味着每一个孩子不能被别的孩子替代。由于他所完成的任务的独特性，每一个孩子都必须尽其所能地将自己这部分完成好，才能够得到其他的同学的尊重。而每一个人都不能瞧不起另外一个同学，因为我们要想了解别的同学所负责的那个殖民地的情况，就只能是通过他而不能通过自己。困此，每一个人都是被需要的，不存在传统学校中，标准化考试和相互替代式的竞争。下个学期的目的是要了解当时的时代潮流以及美国各种团体如何去研究、使用和征服生活环境的一些方法，比如纺织工具和程序的改良是如何一步步演化的。不同于传统学校的做法，即让孩子了解某些个人在历史上发挥的作用，比如告诉孩子瓦特发明了蒸汽机，某人发明了潜艇。杜威学校的教学不重视突出个人，而是突出每一个时代人类团体，强调人类社会取得的进步都是由团体来进行的，这有利于使孩子们尊重合作、学会合作。但是，这些方法在一百年后的今天看来是很平常的，在当时确实过于超前了，因而不能被大多数人所接受，即使是哈珀、帕克和杰克曼这样富有改革精神的教育家恐怕也难以认同，于是，他们之间所产生的矛盾的持久和激烈便是容易理解了。
杜威学校在实践上的超前性不仅难以为同行所理解，也难以获得教师的持续认可。台湾的教育史学者单文经教授曾写过一篇文章叫《论新课程实验之难成》。单老师认为杜威学校的做法比较难以被教师和家长所接受。例如，杜威曾要求每一位教师都任教全部的学科。后来，教师普遍反映他们负担过于沉重，杜威只能放弃了原来的方案，新的方案接受了一定程度的分科，但是杜威坚持要求教师设法将儿童的经验加以整合，以便增进其理解学科知识的能力。这个要求也过于理想化。教育史学家劳伦斯·克雷明就指出过，如果要求教师能做到这一点，那么教师既需要对学科知识有透彻的理解，还需要对学生的经验有一般的或者充分的认识，而这样的要求会使教师的教学负担和压力过分地增加或者成倍地增长，长久下去必然会引起教师的厌教情绪。另一位教育史学家戴维·泰亚克指出，不仅杜威学校，很多教育家办学都会面临这个问题，那就是理想和实践之间存在巨大鸿沟。由于教师必须改变一些过去习以为常的教学行为才符合新的教学要求，但是经验证明，改变传统的认知和行为习惯极其困难，所以它对于教师而言意味着教学观念上和行为上的双重负担。
单文经接着指出，即便教师接受并作出了改变，家长们却很难改变。杜威学校非常重视学生经验的改造，但是不大重视传统学科知识的训练和考试，这样带来的一个问题就是中学入学考试怎么办。考试的方法和内容不是由改革者决定的，而是由传统的教育家制定的，那么，在评价系统没有作出相应改变的条件下，孩子所学的和将来要考的东西不是一回事儿，孩子无法升入好学校，家长肯定不接受。此外，杜威学校八年里一直没有能够开发出一套适合被普遍采用的教科书。因此，它的经验就很难被推广，所以也就不能在实践上真正成为其他学校效仿的榜样，而这个缺陷正是帕克学校所没有的，这也是杰克曼和帕克学校的教师排斥杜威教育学说的一个有力因素。所以，从理论和实践的多方面角度来看，杜威学校的停办不仅仅是一个权力争斗问题。长期的持续付出，又不能够带来家长和上级单位的满意，教育家办学就必然会由于难以得到人们的支持而无法持续下去，1901年之后杜威学校所暴露出来的问题已经很能说明这一点。
在推进教育家办学的今天，我们需要认真思考的一个重大问题是教育家办学到底需要什么条件？杜威等人办学的历史印证了陶西平先生说的话，即它肯定不是一部浪漫史，在这个过程中，教育家要学会去面对别人的指责，学会去面对在办学过程当中他人的误解、不解、反对，甚至是谣言和诽谤。此外，顾明远先生还指出，教育家要加强自身素养，要有正确的教育思想，懂得教育规律，有点理论思维。顾先生特别强调教育家要重视理论学习，特别是要读点教育史。中国教育学会原副会长郭振友先生还提出中国的教育家还需要深入学习和研究中华文化。从外部条件来讲，最重要的是国家和社会要学会从教育家办学的历史中汲取经验和教训，要爱护教育家，宽容他们的性格缺点，给他们试错的机会，提供充分的资金和政策支持，保证教育家能够茁壮成长。中国教育学会前秘书长杨念鲁先生讲得好，他说我们要把学校的办学自主权真正交给校长和老师，为校长和老师的办学提供足够的空间。唯有内外兼修，教育家办学才能够持续有效地推进。当中国有了一批又一批的教育家前赴后继、不遗余力地改革创新，中华民族的伟大复兴便指日可待。
责任编辑 李敏