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摘 要： 说课是高师院校对在校师范生进行专业技能训练的重要环节与途径，在高师生即将毕业、进入教师职业角色的最后一学年，抓住学生渴望求知解惑，以及掌握了理论知识后渴望践行的心理契机，通过进一步学习理论知识、强化说课体验、注重反思评价等促进高师生提高说课质量，增强说课能力，顺利渡过入职期，更快适应基础教育教学。
关键词： 高师生 说课能力 入职前 心理契机 实践知识
说课是教师根据课程标准的要求，根据各学科相应的教学规程，采用讲述的方式，在规定的时间内，向教学同仁或专家阐述个人对大纲的把握、对教材的理解、对学情的分析、对教法的构想、对教学过程的设计的一种活动［1］；是说课者教育教学理论与观念的体现、人文综合素养的展现。在说课成为越来越多学校招聘新教师的主要考查手段与方式，成为学校提高教学效率加强教育研究的主要手段的社会形势下，进行高师生说课能力的培养，是一项紧急而又迫切的任务。本文选择心理学的视角，分析高师生即将入职的心理特征，分析目前高师生在说课活动训练中出现的问题及其原因，试图从更深层次的、本质的实践知识层面进行思考，探索提高师范生说课能力的有效策略。
由于说课的独特功能，通过说课能力的培养，高师生可以提高教育理论水平、理解新课标驾驭教材的能力和主动适应基础教育教学的能力。目前在说课能力的培养与训练过程中存在理论与实践相脱离、教育知识与教育行为不能有效统一起来，生搬硬套，模仿别人设计的问题，具体表现在：说课程标准与教材不深入、说教学目标泛而空、说教学重难点混为一谈、说教学过程与教学方法追求花哨、缺少具体可行性等。这使得说课流于程序化的僵硬模式，难以发挥独特功能，学生掌握的只是形而上学、缺乏生命力与实效性的死板知识，终难适应教师角色转变与现代教育教学需要。这就需要以高师生入职心理为契机，增强学习自主意识与内在动机，进一步学习说课理论知识；强化说课体验，进行说课反思，积累说课实践知识，形成说课智慧；提高说课实践能力。
一、抓住渴望求知心理，提供说课能力动力
说课训练过程中之所以出现上述问题，一个重要原因是学生自主意识薄弱、缺乏学习动机。说课能力养成的过程涵盖了态度、知识、技能这三个方面，其中态度层面贯穿能力生成的始终，并起到促进或阻碍作用；良好端正的态度与动机会促进能力的养成，反之则阻碍能力的养成。教育心理学认为，智力因素构成学习的操作系统，非智力因素构成学习的动力系统，包括学习动机、学习兴趣等；非智力因素发展的差异是导致学生学习效率低下、学习结果产生差异的重要原因。进入高师第五学年的学生在态度、非智力因素方面具有强烈的心理需求与内在动力。
首先，此时的高师生面临毕业、找工作的压力与对工作后能否胜任教师角色的担心，急切渴望学习一些能对其产生帮助的“实用”的知识；从功利主义的角度看，说课知识与能力最能帮助学生解决这些现实问题。这使学生产生强烈的自主学习意识，渴望掌握说课能力。
其次，学生虽然通过前面四年的师范学习掌握了一些教育教学理论知识，但由于缺乏实践，往往是琐碎的、不成体系的。心理学提出：零碎的、偶得的知识不具备发展价值，系统化的知识则能引起思维活动变化，使之形成掌握知识的新方法、新方式。杜威认为：“系统的理论知识是一种处于疑难情境是可以依靠的已知的、确定的、现成的、有把握的材料，它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。”在说课实践过程中，学生必然会碰到一些自己不能解决的疑惑和困难，当学生发现自己的知识零碎不成系统而且有的还互相矛盾后，自然而然产生更高期望，渴求实现顺利说课的系统知识，这时是学习相关知识的最好契机。
因此，在说课训练开始的初期，除了掌握关于说课的教系统的理论知识外，学生还要进一步学习相关的教育、教学、心理知识，查漏补缺，提纲挈领。例如在讲授说课的结构与内容时，不仅要使学生掌握说课包括“说教材，说教学目标，说教学手段，说学情，说教法，说教学过程”，而且要使学生了解什么是教学目标，教学目标的制订依据与方法，什么是教学重点教学难点，教学重难点的区别与制订，等等；既学习说课的新知识，又复习教学原理的旧知识，旧中生新，引起思维活动的根本变化。
二、抓住渴望践行心理，培养说课实践智慧
影响高师生说课能力另一个重要因素是教育实践知识的匮乏，具体就是关于说课的教育实践知识的匮乏。美国学者特拉弗斯认为：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”［2］说课具有强烈的综合性与实践性，具有“转知成智”的特点；说课能力的实现需要具备相应的实践知识。一般的知识（如概念、信息、原理、规则等）回到具有整体特征的情境中，知识拥有者在与环境的相互作用中实现“转知成智的飞跃”。［3］经过理论学习，学生已经不满足于学习一般知识，他们更渴望能够实际运用，提出自主进行说课练习的要求。
从心理学的角度分析，说课能力的形成和发展存在着三个阶段：认知和定向阶段、迁移阶段、协调和完善阶段。高师生形成学习动机，对获得说课能力充满期待和渴望，并且对相关的基础知识和程序性知识有了一定的理解和掌握之后；通过自主训练，把已掌握的知识和技能运用到相同的情境中，加强说课体验，能够自主解决问题。
在说课活动中可以组织高师生去中小学参加说课教研活动，观摩优秀教师的课堂教学，观看教师说课示范录像。通过观察优秀教师说课的操作过程和实践效果，体会说课在教育教学中的具体应用，积累“缄默教育知识”，从而达到真正理解和运用“显性教育知识”，完成意义的建构，获得说课能力。
在说课活动后，可结合微格教学录像组织评价与讨论，并引导学生自我反思。说课学生通过录像回放一目了然地观看自己的说课过程，结合说课过程中自己的心得体会，会发现自己在说课中存在的缺点与困惑。也可以组织小组成员针对某一学生的说课情况进行評价分析，指出不足，并提出改进意见。
例如《落花生》的说课，学生根据课文设计了一个辩论环节：组织小学生围绕是“做花生那样的人”还是“做石榴苹果那样的人”展开辩论。说课活动结束后，同学们都感觉这部分的设计不太对劲，但又说不出所以然。我引导同学们深入分析课文，发现作者重点是提倡“做人要做对别人有用的人，不要只做外表好看而对别人没有用的人”，其中，“只做外表好看而对别人没有用的人”并不是针对“石榴苹果那样的人”而言的，现代社会价值观多元化，小学生可能更倾向于做一个既外表体面又对别人有用的人。经过我的点拨，同学们顿时悟到自己设计的不足之处，知道教法的设计要从文本出发，紧扣学生发展和社会发展，生成了教学智慧。
当然，反思应贯穿于整个说课活动中，通过各种形式，使高师生深入认识影响其实践结果的因素，从而发展自身说课能力、教育实践能力。
参考文献：
［1］河南省新乡市红旗区教育委员会.说课论（第1版）［M］.北京：科学技术出版社，1996:120-145.
［2］赵昌木.论教师成长［J］.高等师范教育研究，2002，（3）：13.
［3］鲍荣.论教师教学实践知识及其养成——兼谈教师专业发展的基础［J］.高等师范教育研究，2002，（3）：10.
［4］朱小蔓，左领.新世纪教师教育的专业化走向［M］.南京：南京师范大学出版社，2004.
关键词： 高师生 说课能力 入职前 心理契机 实践知识
说课是教师根据课程标准的要求，根据各学科相应的教学规程，采用讲述的方式，在规定的时间内，向教学同仁或专家阐述个人对大纲的把握、对教材的理解、对学情的分析、对教法的构想、对教学过程的设计的一种活动［1］；是说课者教育教学理论与观念的体现、人文综合素养的展现。在说课成为越来越多学校招聘新教师的主要考查手段与方式，成为学校提高教学效率加强教育研究的主要手段的社会形势下，进行高师生说课能力的培养，是一项紧急而又迫切的任务。本文选择心理学的视角，分析高师生即将入职的心理特征，分析目前高师生在说课活动训练中出现的问题及其原因，试图从更深层次的、本质的实践知识层面进行思考，探索提高师范生说课能力的有效策略。
由于说课的独特功能，通过说课能力的培养，高师生可以提高教育理论水平、理解新课标驾驭教材的能力和主动适应基础教育教学的能力。目前在说课能力的培养与训练过程中存在理论与实践相脱离、教育知识与教育行为不能有效统一起来，生搬硬套，模仿别人设计的问题，具体表现在：说课程标准与教材不深入、说教学目标泛而空、说教学重难点混为一谈、说教学过程与教学方法追求花哨、缺少具体可行性等。这使得说课流于程序化的僵硬模式，难以发挥独特功能，学生掌握的只是形而上学、缺乏生命力与实效性的死板知识，终难适应教师角色转变与现代教育教学需要。这就需要以高师生入职心理为契机，增强学习自主意识与内在动机，进一步学习说课理论知识；强化说课体验，进行说课反思，积累说课实践知识，形成说课智慧；提高说课实践能力。
一、抓住渴望求知心理，提供说课能力动力
说课训练过程中之所以出现上述问题，一个重要原因是学生自主意识薄弱、缺乏学习动机。说课能力养成的过程涵盖了态度、知识、技能这三个方面，其中态度层面贯穿能力生成的始终，并起到促进或阻碍作用；良好端正的态度与动机会促进能力的养成，反之则阻碍能力的养成。教育心理学认为，智力因素构成学习的操作系统，非智力因素构成学习的动力系统，包括学习动机、学习兴趣等；非智力因素发展的差异是导致学生学习效率低下、学习结果产生差异的重要原因。进入高师第五学年的学生在态度、非智力因素方面具有强烈的心理需求与内在动力。
首先，此时的高师生面临毕业、找工作的压力与对工作后能否胜任教师角色的担心，急切渴望学习一些能对其产生帮助的“实用”的知识；从功利主义的角度看，说课知识与能力最能帮助学生解决这些现实问题。这使学生产生强烈的自主学习意识，渴望掌握说课能力。
其次，学生虽然通过前面四年的师范学习掌握了一些教育教学理论知识，但由于缺乏实践，往往是琐碎的、不成体系的。心理学提出：零碎的、偶得的知识不具备发展价值，系统化的知识则能引起思维活动变化，使之形成掌握知识的新方法、新方式。杜威认为：“系统的理论知识是一种处于疑难情境是可以依靠的已知的、确定的、现成的、有把握的材料，它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。”在说课实践过程中，学生必然会碰到一些自己不能解决的疑惑和困难，当学生发现自己的知识零碎不成系统而且有的还互相矛盾后，自然而然产生更高期望，渴求实现顺利说课的系统知识，这时是学习相关知识的最好契机。
因此，在说课训练开始的初期，除了掌握关于说课的教系统的理论知识外，学生还要进一步学习相关的教育、教学、心理知识，查漏补缺，提纲挈领。例如在讲授说课的结构与内容时，不仅要使学生掌握说课包括“说教材，说教学目标，说教学手段，说学情，说教法，说教学过程”，而且要使学生了解什么是教学目标，教学目标的制订依据与方法，什么是教学重点教学难点，教学重难点的区别与制订，等等；既学习说课的新知识，又复习教学原理的旧知识，旧中生新，引起思维活动的根本变化。
二、抓住渴望践行心理，培养说课实践智慧
影响高师生说课能力另一个重要因素是教育实践知识的匮乏，具体就是关于说课的教育实践知识的匮乏。美国学者特拉弗斯认为：“教师角色的最终塑造必须在实践环境中进行。”［2］说课具有强烈的综合性与实践性，具有“转知成智”的特点；说课能力的实现需要具备相应的实践知识。一般的知识（如概念、信息、原理、规则等）回到具有整体特征的情境中，知识拥有者在与环境的相互作用中实现“转知成智的飞跃”。［3］经过理论学习，学生已经不满足于学习一般知识，他们更渴望能够实际运用，提出自主进行说课练习的要求。
从心理学的角度分析，说课能力的形成和发展存在着三个阶段：认知和定向阶段、迁移阶段、协调和完善阶段。高师生形成学习动机，对获得说课能力充满期待和渴望，并且对相关的基础知识和程序性知识有了一定的理解和掌握之后；通过自主训练，把已掌握的知识和技能运用到相同的情境中，加强说课体验，能够自主解决问题。
在说课活动中可以组织高师生去中小学参加说课教研活动，观摩优秀教师的课堂教学，观看教师说课示范录像。通过观察优秀教师说课的操作过程和实践效果，体会说课在教育教学中的具体应用，积累“缄默教育知识”，从而达到真正理解和运用“显性教育知识”，完成意义的建构，获得说课能力。
在说课活动后，可结合微格教学录像组织评价与讨论，并引导学生自我反思。说课学生通过录像回放一目了然地观看自己的说课过程，结合说课过程中自己的心得体会，会发现自己在说课中存在的缺点与困惑。也可以组织小组成员针对某一学生的说课情况进行評价分析，指出不足，并提出改进意见。
例如《落花生》的说课，学生根据课文设计了一个辩论环节：组织小学生围绕是“做花生那样的人”还是“做石榴苹果那样的人”展开辩论。说课活动结束后，同学们都感觉这部分的设计不太对劲，但又说不出所以然。我引导同学们深入分析课文，发现作者重点是提倡“做人要做对别人有用的人，不要只做外表好看而对别人没有用的人”，其中，“只做外表好看而对别人没有用的人”并不是针对“石榴苹果那样的人”而言的，现代社会价值观多元化，小学生可能更倾向于做一个既外表体面又对别人有用的人。经过我的点拨，同学们顿时悟到自己设计的不足之处，知道教法的设计要从文本出发，紧扣学生发展和社会发展，生成了教学智慧。
当然，反思应贯穿于整个说课活动中，通过各种形式，使高师生深入认识影响其实践结果的因素，从而发展自身说课能力、教育实践能力。
参考文献：
［1］河南省新乡市红旗区教育委员会.说课论（第1版）［M］.北京：科学技术出版社，1996:120-145.
［2］赵昌木.论教师成长［J］.高等师范教育研究，2002，（3）：13.
［3］鲍荣.论教师教学实践知识及其养成——兼谈教师专业发展的基础［J］.高等师范教育研究，2002，（3）：10.
［4］朱小蔓，左领.新世纪教师教育的专业化走向［M］.南京：南京师范大学出版社，2004.