课程变革是一个非线性的、复杂的过程，任何课程变革的设想，即使非常完美，也不可避免地在学校和课堂实施中遇到问题。这些问题一般具有以下特性：
　　一是情境性。所有的课程理论都不能包含课程实践的全部事实，也就是说，没有一种课程理论是能解决所有的课程问题的，因此，解决课程实践问题不能仅片面地依靠课程理论，还要积极鼓励教师发挥他们的实践智慧，让他们在累积的经验中，一起探究符合情境的行动方式。
　　二是差异性。课程问题是实际问题，是教师在课程开发与实施中遇到的具体问题，不同的教师面对的教学内容与教学对象不同，就会遭遇不同性质的问题。教师处理这些问题时必须随时根据问题情境的发展以及问题样态的深化做出思考和行动。
　　三是关涉性。课程问题涉及校长、教师、学生、家长、课程专家、用人单位等许多利益主体，各利益主体对课程所持的立场和要求是不同的。因此，解决课程问题需要施瓦布所说的“折中”的艺术，通过“折中”来调和各利益主体的不同要求，平衡各方的利害关系。
　　课程问题的情境性、差异性、关涉性的特点决定了课程变革的复杂性与繁琐性。没有一个单独的个体有足够的能力解决这样的复杂性问题。因此，必须构建职业学校课程领导共同体，凝聚团队的力量，发挥群体的智慧，以共同的知识建构来解决课程变革中的问题，推动课程变革的发展。
　　教师的素质是制约职业学校课程改革的直接因素。教师对课程改革是否认同和是否积极投入，教师的事业心、责任感，教师的学生观、课程观和教学思想，以及课程组织和课程实施的能力水平等，都直接影响着课程改革的成效和质量，也直接影响着学生和学校的发展水平。然而，依靠什么途径来推动教师参与课程改革呢？通常，课程改革的主要推动力量有两种：一是行政命令。但行政命令对于有思想、有信念的教师的作用是有限的，它可以让教师服从命令做某些事情，但是并不能让教师去服从命令改变自己的信仰和价值，也不能提供给教师可以很好地参与改革的知识与能力，因此，在很多时候，行政命令只能导致课程改革实施的表面化，或者导致教师对课程改革的抗拒。二是课程专家。课程专家拥有课程变革的新理念和新价值，拥有培养教师的能力，但是他们并没有时间和学校教师进行直接的沟通，也没有把自己拥有的知识很好地转化为教师实践的经验，因此，也不能完全依靠课程专家。那么，究竟是谁，对课程改革的思想和价值有着比较透彻的了解和把握，在课程和教学方面有着相当的知识基础而能够向教师提供能力方面的指导，经常可以和教师在一起并有效地、持之以恒地影响教师、促进教师参与课程改革呢？答案就是学校课程领导！学校课程领导的出现真正使课程改革的关注焦点由外部导向走向了内部导向，使课程改革在学校得到真正实施的可能性大大提高了。
　　与基础教育主要实行从上而下的集权式课程管理不同，为了使职业院校的课程内容能更加灵活地适应企业技术的变化，也为了职业院校能办出特色，我国的教育行政部门已把专业、课程设置的大部分权力转移到了学校。因此，在职业教育课程管理体制中，学校层级所拥有的课程权力相比基础教育而言要大得多。但职业学校层级的课程管理总体而言依然体现为一种自上而下的科层式的管理模式，注重上级对下级的行为监管和控制，课程管理权力集中于学校校长、中层主任等行政人员，教师很少参与课程决策。同时，长期以来，为了学校的生存与发展，大多数职业学校的行政领导特别是“一把手”校长，常常将主要的精力放在职业学校办学经费的筹措、办学条件的改善，以及学校行政事务的管理上，而对于学校的课程与教学、教师的专业发展等无暇顾及，导致职业学校课程领域中“领导”的普遍缺失，使得职业学校层面的课程虽然拥有较大的自主发展空间，但却普遍存在着内容滞后、水平不高、缺乏统整、脱离实践等问题，成为影响职业教育办学质量的最关键因素。加强学校课程领导，提倡权力共享、民主决策、上下级之间交流互动，强调通过“引导”而不是“控制”来促进教师的课程参与，不仅符合以人为本的新时代理念，而且对于推动职业学校课程改革具有现实的意义。当然，提出课程领导并非是要取代课程管理。实际上，课程领导是课程管理的一种新理念。提出课程领导是要改变传统课程管理过于重视“管理”功能而忽视“领导”功能的倾向，是要把课程管理的领导功能和管理功能结合起来，使其相辅相成，优势互补，从而有效地促进课程发展。
　　
　　（作者单位：江苏省职教科研中心）