好的文本是迷人的“风景”。进入这个“景区”的前提，是学生必须进入深度阅读。深度阅读方法的获得离不开课堂这个“主阵地”，教师在课堂上培养学生的深度阅读法是引领学生实现文本对话、心灵旅程的有效途径。那么，语文课堂上教师如何引领学生实现深度阅读呢?
　　
　　一、问题生成——走向课堂深度阅读
　　
　　爱因斯坦说过，发现一个问题比解决一个问题更重要。作为语文教师，应该培养学生在阅读过程中生成问题、分析问题、解决问题的能力。这种能力的生成，必须以深度阅读为前提。学生只有对文本认真研读、推敲、咀嚼，即所谓的深度阅读，方可走进作者的心灵，从而透彻地了解文本蕴含的情感、态度、价值观。然而令人遗憾和无奈的是，在平时的阅读教学中，我们发现学生往往很难提出问题，特别是很难提出有深度、有价值的问题。究其原因，一是教师包揽了一切，上课时只是按照备课时的“预设”，“按部就班”地推进教学，致使学生阅读时缺少思考的时间和空间，长此以往，学生自发生成问题的能力当然就会逐渐弱化乃至消失。二是学生阅读主动性缺失，为阅读而阅读，为考试而阅读，导致阅读表面化、应付化，缺乏应有的深度和广度。如学习《变色龙》一文，学生稍作浏览便知：“变”是奥楚蔑洛夫的最大特征。但这只是表面，“变”的背后到底隐藏着怎样的“秘密”?“变”的本质是什么?如此拓展学生思维，激活学生想象，学生便可走进奥楚蔑洛夫的“灵魂”，走向深度阅读。
　　
　　二、思维冲突——促进课堂深度阅读
　　
　　教育家赞科夫说过，“利用‘冲突’来激发学生学习的积极性，即人为地为掌握知识而设置各种矛盾”，在互相冲突中“促使学生学习质量不断上升”。一篇文学作品，因为每个读者的阅历、价值观等不同，人们的理解可谓“见仁见智”，“一千个读者，就有一千个哈姆雷特”的现象是完全正常的。我们在引领学生解读文本时，可以有意提出与常规思维相异乃至相反的观点，让学生产生“思维冲突”，碰撞出智慧火花，从而实现深度阅读、深度思考。课堂上的思维冲突、言语交锋，是促进学生深度阅读的有效措施。通过深度阅读，又必将拓宽、加深学生对文本内涵的理解、把握，实现文本与读者的“深度交流”。
　　
　　三、换位体验——实现课堂深度阅读
　　
　　换位体验，即引导学生阅读文本时变换位置、角色，把自己当成作品中的人物，站在他们的角度体验情感，激起两个不同“自我”思维的强烈撞击，从而更深刻、透彻地理解作品中人物的思想情感。利用“换位”引导学生解读文本，能有效激发学生的阅读兴趣，增强学生与作品之间的互动性，促使学生积极思考，加深理解，从而收获情感熏陶和思想启迪，进而体验审美乐趣，使深度阅读最终得以实现。
　　
　　四、工于批注——提升课堂深度阅读
　　
　　《全日制义务教育语文课程标准》强调“阅读应成为学生个性化的行为”，培养“学生感受、理解、欣赏、评价的能力”。学生在阅读文本过程中对字，词、句、篇等的感悟，往往是短暂的、稍纵即逝的。作为教师，应该让学生明白“不动笔墨不读书”的道理，积极主动地引导学生把文本阅读中的感受记录下来，这便是古已有之的“批注”读书法。
　　学生开始作批注时往往“一脸茫然”，此时教师要加以指导，比如批注的语言要通顺、精炼，既要“批”出自己的看法，也要能让人“眼前一亮”，尽量少作笼统的甚至是空洞的批注。批注式阅读在提升学生深度阅读能力的同，时，必将引领学生走进阅读的“藕花深处”，让学生乐享深度阅读所带来的独特理解与感受。如学习《木兰诗》，读到“昨夜见军帖，可汗大点兵”时，可引领学生分析“大点兵”乃因国家形势危急，需要大量兵源，三言两语简单提醒，学生顿悟，提笔批曰：征兵多、形势急。
　　语文课堂深度阅读，是促使学生深入文本、感悟文本的有效、高效手段，是促使学生获得阅读真谛、引领学生走进阅读迷人“风景”的“拐杖”，在平时的课堂阅读教学中，我们应该有意识地培养、引导学生作这方面的尝试与实践。