初中学生作文往往都希望教师指导，因为在他们看来，有了教师的指导，写作就会有素材，写作思路就会明朗，即使不太明白写作的学生，也能按照老师的指导来个“依葫芦画瓢”，最起码能完成写作任务。依据学生的需要，教师常常顺应“生意”，作前指导可谓精心准备，为学生指导如何审题立意，如何选择材料，如何组织材料，甚至不惜提供范文或自己下水作文，恨不得把自己所有的本领都呈现在学生的面前，使学生写作能挥洒自如。
　　无可厚非，写作指导，它最起码能给一般写作水平之下的学生以写作的方向感，使学生写作下笔如有神助，一至两节课的写作水到渠成。但笔者认为这样的作前指导教的痕迹过于明显，课堂上教师呈现的是主体与主导角色；学生虽参与思考与讨论，但“牛鼻子”仍被老师牵着，看似热闹的学法指导课实质仍是作文讲授课，学生的“审题能力”“选材能力”“谋篇布局能力”乃至“作文的创新能力”也许会就此被束缚了，教师指导的学法实则以经验主义的形式扼杀了学生写作的创造能力，尤其对写作能力中等偏上的学生而言。长此以往，学生的作文只不过是老师提供示范或指导的翻版，新的创作无从谈起或新的创作思维就会被指导淹没，这可能与写作教学的最终宗旨是背道而驰的。
　　所以笔者建议不妨把作前指导改为作后指导。
　　第一，作后指导——符合学生的认知规律
　　一般来说，成人具有了许多知识，他们在生活中或在教学上的活动，主要是以知御行。他们重视得到了知识条文以后的运用、训练和评价，其认知规律是知行律。而儿童的认知规律正好相反，是先行后知的行知律，他们对人类的知识，更重要的是通过自己的活动去获得。马克思主义的实践论也强调实践者要经历着“实践——认识——再实践——再认识”的过程。故在学习中我们应该让学生先做后学，先会后学。但是师本教育体系给我们教师的一种习惯性思维为线性思维，即我们教师始终认为学习过程、教学过程是一种单向的直线型的过程，这种过程永远指向“教师——学生”“教——学”的过程。这样的思维成为师本教育体系下的通用思维。在这样的理念下，教师天经地义地认为作文教学要先指导后作文。殊不知，这样的方式一直延续下去，学生的作文就成为教师指导下的产物，学生作文就出现了依赖：教师不指导不会写。对于初中生来讲，他们把作文当作是老师的要求，是一种学习任务。这样严重地扼制了学生的学习主动性和思维的发散性，不利于学生认知能力的提升。
　　笔者从儿童的认知规律出发，认为作文教学也应该强调先做后学，即先写作后指导。
　　第二，作后指导——主体性（个性化）写作的真正体现
　　从现代心理学的角度看，写作的过程也是一种问题的解决过程，是学生通过主动探究作文题目与写作要求从而来解决问题的过程。学生在自我解决问题的过程中得到能力的提升，这正是现代主体性教育的体现，在这样的写作状态（教师不加指导的写作）下，学生的个性化才得以实现。如果教师先给以具体的指导，学生自我建构的过程就会缩短或失去，写作思维活动就会大大减少，教师看似成功的教学实质是剥夺了学生作为学习主体性的权利，阻滞了学生的个性化发展。
　　而把指导放在学生作文后，学生在自我先写的过程中，呈现的是个性化的理解与个性化的写作，便于学生的自由创作。
　　我们知道：任何一次写作，都有相应的写作目标或结合上次的写作目标逐步推进或深化，学生围绕写作目标，结合写作的具体要求，一定会进行审题选材及写法的基本思考。这个思考过程是学生个性化的东西，他们往往有独到的见解。“我手写我心”，这是写作的一个基本要求，不加指导的自由写作，更利于学生思维的发散——因为没预设的框架，不受任何约束限制与引导，这样的思维有时甚至会超出教师的意料或教师的指导，实质是学生的创新思维，运用到写作上就是创新写作，这是应该提倡的一种写作方式。在这种方式引领下，学生才会真正自我去审题立意、选材组材、谋篇布局，构建作文，这时的学生才是真正的写作的主人，主体性才能得以彰显。
　　第三，作后指导——满足学生的学习需要
　　罗杰斯认为：“人天生就有寻求真理、探索秘密、创造的欲望，自我主动学习潜能，学习过程就是这种潜能自主发挥的过程，在合适的条件下，个人所具有的学习、发现、丰富知识与经验的潜能和欲望是能够释放出来的。”确实是这样，初中学生，作文已经有了一定的基础，他们内心渴望能够自由作文，能够让他们充分展示自我的写作才华。立足此点，把作文指导放在作后更能满足学生的需求。同时在写作中学生因为有思维上的阻塞或写作表达上的一些困惑，此时他们倒真正渴望得到老师的指导，立足这个方面我们可以说，作后指导，便于针对学生写作中显露出来的问题而进行有目的的指导，针对性强，便于整体提升学生的写作能力。
　　学生作文的过程是一个思考、斟酌、最终定型的过程。在这个过程中，他们的写作习惯，写作上的一些误区或写作中存在的一些毛病，包括遣词造句、篇章的构建、材料的选择、主题的确立等等，都会呈现在作文的原料上，教师在审阅这些原料时会清晰地发现它们，并把它们作为教育指导学生写作的宝贵资源——“知不足而后改”，改中提升写作能力，因此作后指导针对性就更强，直切学生的病源。这样操作可以对症下药，药到病除。另外，写作的过程中，学生自己会遇到这样或那样的问题，这时他们内心迫切需要老师的指导，而作后的指导正满足了学生的需要。从学生的需要入手教学才会高效——因为能激起学生学习的欲望。
　　第四，作后指导——便于挖掘潜力，利于教学相长
　　我们教师每每把写文章看得很神秘，把写文章看成是一大堆技法来规定的事情，于是不厌其烦重重叠叠地教方法、技巧，以迫使学生按照老师的方法、技巧进行写作。在老师的指导下，学生于是照本宣科，写了一些符合老师指导要求的文章。我们可以想到，在这样的教育下，学生懒得也不愿也许更不敢去发挥他们的天性驰骋他们的想象了，于是学生就不再去对事物的最深刻和最美妙的头脑深处的加工了，也就出现不了那种激动人心的写作成果了。这样学生的写作潜力就被老师的精心指导蒙盖了。我们看一些写作天才，一些著名的作家，他们是老师指导出来的吗？我们老师往往也惊喜于每一次作文竞赛的佳作与奇才。 　　作后指导，有利于教师发现写作人才，并以此为指导资源或引导学生如何修改作文、创新思维，从而实现提升学生的写作能力，达到教学相长的目的。
　　学生的思维可谓各异，写作风格也不相同。教师审阅后可以发现各种形式的作文，教师可以选择其中的一些优秀佳作来作为作后指导的示范，因为来自于学生的示范，更易激发学生的写作热情，尤其是修改之兴趣。另一个方面，以此为示范，可以更好地激励学生创新写作思维，争创写作示范，激励学生认真写作提高写作能力。同时，教师可从中学到许多，可以弥补自我指导的不足或指导材料的匮乏以做到教学相长。
　　作后指导不仅是笔者的建议，更是一种倡议。因为这是得到了实践检验的经验之谈。从实践来看，作后指导的基本思路是：
　　一.对症式作后指导——改邪归正
　　对症式作后指导，又称“改邪归正式”，顾名思义，把写作中的邪扭转过来，使之正起来。审阅学生作文，往往会发现学生在作文中存在着很多问题，或审题不准确，造成跑题，或者学生作文不会展开细节描写与场面描写，导致作文平淡，或者学生作文缺乏立意不懂深化，或者学生作文材料选材不切题，或者学生的语言运用不到位等等，发现问题后，确立指导的内容和做好指导的具体过程。具体过程为：作文中选取学生显露出来的共性化问题的典型性代表性作文，以此作为案例印发学生，然后让学生加以评析讨论，指出共性的问题，并与学生一起探讨造成原因及修改的方法，然后教师归纳方法示范修改，后交流归纳示范。
　　二.提升式作后指导——循序渐进
　　即在学生写作的基础上，再进行写作的深化指导——如何写得更好，也就是我们平时所言的“升格作文”。教师都知道，要提高作文能力，必须经历不断的写作与修改，尤其是在原有的基础上的提升训练，更是实效明显。基本步骤为教师在学生初写的基础上，发现了学生写作中的某个优点——共性的，但优点并不是完美的，仍有可以美化的境界，但学生缺的是方法或智慧或技巧。教师据此而精心设计作后指导，循序而渐进，学生在教师的方法引导下，深化写作，从而升格自我作文，在多次的历练下，提升自我写作的悟性。
　　三.巩固式作后指导——稳固成形
　　“巩固”即在学生大多能按写作要求完成作文，教师针对满意的成功一点进行归纳指导，让学生明确某一种写作方法——当然先有学生中成功的案例引导，又有教师的方法指点，在此基础上，学生再次进行同类型作文的写作，以求稳固成形。在这样的训练下，学生可以在自我的写作中形成写作的基本经验与技巧，然后内化为自己的作文技能，逐渐推进中拓展深化写作思维与提升写作能力。
　　当然，三种方式可以交替使用，轮换指导，但许多教师定有疑惑，这样面对“个别”“异类”学生如何指导，因为教学要面向全体，不能一刀切或不可能面面俱到，怎么办，笔者的方法是“集体指导”与“个别指导”相结合。所谓“集体性指导”，简言之，就是面向全班或班级中的一大部分；所谓“个体化指导”，就是面向个别学生进行单独面批或单独指导，最好是面批与面指相结合。
　　吴永君，语文教师，现居江苏宜兴。责任编校：王 玲