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为了全面了解我市农村学校开展校本教育科研工作的现状，结合我校实施的《“农村义务教育研究”课题组行动计划》以及笔者主持的江苏省教育科学“十一五”规划重点课题“促进农村教师校本研修策略与区域性推进机制的研究”，笔者自2006年5月至2007年2月，走访了我市四县及市内13所农村中小学(含村小)，发放了400份关于农村学校开展校本教育科研的调查问卷，回收348份，回收率为86％，其中有效问卷342份，有效率为98％，并和很多教研员、学校的校长、教研组组长、老师进行过座谈交流。当面对一大摞从我市县（区）农村学校收集上来的关于校本教育科研调查问卷时，笔者甚为感动，为他们清苦坚守的善良与执着追求的敬业所感动。在感动之余，笔者也深切感受到农村学校开展校本教育科研活动面临的诸多困境，使其难以形成凝聚力和创造力，直接影响了校本教育科研的质量和教师的专业成长。有关部门必须采取积极而有效的措施，不断修正、完善农村学校校本教育科研工作方式和运行机制。
一、农村学校开展校本教育科研面临的困境
1.农村学校的规模小、压力大，校本教育科研的普及尚不广泛和深入
农村学校布点多，分布广，交通很不方便，尽管经过几轮的撤并，农村仍然有不少的小学甚至中学规模较小，有的村小还是一个年级一个班一个教师，有的甚至几个年级一个班一个教师。按照2001年国务院办公厅转发中央编制办、教育部、财政部《关于制定中小学教职工编制标准的意见》，中小学教师编制根据在校学生数量核定。初中：农村为18.0：1，县镇为16.0：1，城市为13.5：1；小学：农村为23.0：1，县镇为21.0：1，城市为19.0：1。由于城乡师资配备标准不同，农村小学普遍规模小、班额少、师资紧，教师们的工作量是满负荷或超负荷的，多头兼课、包班现象普遍存在。我市县区的农村初级中学基本全有住校生，住校生的管理也牵制了教师大量的精力。值周的教师一般早上5：00起床，晚上12：00能安心上床睡觉已很幸运，中午还不能休息，一星期下来，往往身心疲惫。另外，多如牛毛的各类检查、验收、比赛、评比等也牵制了教师的大量精力，根本无时间进修。有相当一部分校长，对开展校本教育科研的必要性认识模糊，借口教师教学任务重、研究能力薄弱、专家匮乏等而对此项工作敷衍了事，加上具有“教师教书就行了，没有必要搞教育科研”，“只要搞教研，科研是专业机构的事”等认识的农村教师乃至校长不占少数，各项活动尽管也开展了，教师消极应对，仅有活动的形式，没有活动的实效。这些情况表明，我市校本教育科研在农村学校普及尚很不广泛和深入。
2.财力捉襟见肘，农村教师专业进修是“春风不度玉门关”
由于地方政府热衷于“面子工程”，教育政策喜欢锦上添花，不多的投入又放在县城等“显眼”地区，乡(镇)财政“转移支付”的到位不及时，生均公用经费投入不到位等因素，导致农村学校教育经费陷入了困境。调查中发现，绝大多数农村学校没有固定的教育科研经费，虽然不少学校有科研组织机构，但有办公室的寥寥无几。农村学校财力拮据，经费困难。学校连正常的水电费及办公经费都难以为继，教师的研训开支当然只能被挪用到“刀刃”上。在农村，老教师走出校门学习提高难，邀请专家到校指导则更难，不少乡镇教师一年到头根本没有机会外出听课（包括县区级的优质课），唯一比较有质量的信息来源便是少的可怜的几本杂志，再便是由中心校组织的二传信息，至于市级以上的课程、教育教学专家现场报告、莅校进行专业引领，对农村学校常常是“可望而不可及”。很多校长整天为教育经费犯愁，很难有时间、精力坐下潜心来研究教育规律、办学规律，什么“实施素质教育”、“实施新课程”只能是口号，事实上依然是“涛声依旧”地维持着往日“应试教育”的“宁静”，学校难有教育教学改革的“新气息”。开展校本教育科研对不少农村学校来说是“春风不度玉门关”。
3．“人力”资源、信息资源匮乏，农村学校校本教育科研推动难度大
办教育要以一定的资源条件为前提，城乡教育的根本差异在于资源上的差异。首先，人力资源的差异，而教师则是最重要的人力资源。由于农村地处偏僻，优秀的教师不愿进农村，加上近几年，各地都在大力推进人事制度改革，实施教师聘任制，我市各县区每年都有许多农村学校的优秀校长和骨干教师，进县城、奔市区或南方发达地区，农村教师队伍出现了十分严重的“抽水机效应”。由于缺乏合理的师资输入与交流机制，加之这种“一江春水向城流”与“孔雀东南飞”的无奈与尴尬，对农村学校的发展无疑是雪上加霜。特别是由于骨干教师的流失，导致农村学校“人力”匮乏（“人力”匮乏不只是指数量上的不足，更重要的是从事教育科研所需要的知识、能力、修养和经验等方面的不足），使农村学校缺少了教育科研活动的“领头羊”，不要说开展校本教育科研活动，就是要保证正常的教育教学活动也出现了危机。其次，信息资源的差异。信息资源对教育科研的制约作用是人们公认的，农村教师的教育科研受到信息资源匮乏的制约最为明显。一是图书资源匮乏。我市2005年教育事业统计资料显示，某县小学128所，图书资料132.4万册，校均1.03万册。而我们调查表明，校均实际占有图书不足五千册，其中80%以上为教辅资料、儿童读物和大众通俗读物，能够引导教师深入开展教育科研、反映教育理论发展前沿的书籍、期刊、光盘等非常少。二是网络资源平台不足。据被调查地区的统计资料，某县2005年128所小学全部落实了“校校通”工程，开通校园网，然而教师通过网络仅能查询非专业的、公共性信息资源，无法查询、利用一些专业的学术资源，比如万方数据库、中国期刊网全文数据库等，校园网难以充分发挥其突破时空限域、共享广域资源的优势。由于育人环境和信息环境的薄弱，农村教师的专业能力往往囿于同水平的反复，甚至有的教师还顽强地秉承着自己的“老经验”，教育科研能力的缺乏与萎缩又进一步影响教师教育科研的积极性，恶性循环。
4．校本教育科研真教假研，专业发展缺乏行之有效的途径和策略
从对我市农村学校开展校本教育科研活动的方式方法来看，比较普遍地存在下列情况。⑴交流合作的话题少。在内容上往往是政策、会议的“传达式”，“纲要、标准”的“灌输式”，组长部署和专家指导的声音很多，教师间互动交流很少。表现出的教师问题可以概括为：真教假研，教研回来一无所获；能教不研，教为份内事，越教越死抠知识；愿教不愿研，越教问题越多，甚至越来越厌教；会教不会研，视野只有课本，对新教材、新学生越教越不会教。⑵关注课堂教学的实境少。教育教学研究或在课程层面上“引经据典”，或授课教师与专家演“双簧”，或教师也脱离“自我”而“附庸风雅”。结果，脱离课堂、脱离教师、脱离学生。⑶问题解决的研修少。校本教育科研必须紧密联系任职学校实际，从教师的课堂起步，从教学新问题入手，从具体操作策略着眼，从师生主体的生命意义出发，承认课堂与教学的真实情境，边教边研边修。而农村学校校本教育科研中真正解决问题的研修寥寥无几。⑷把握课程目标的研修少。课程目标是我们开展一切教育教学活动的出发点也是落脚点。九年一贯制的内在优势在于课程目标的内在重组，但是我们看到的却是：教师仅着眼于课堂目标，而忽视课程目标的探究和把握。
5．缺乏高质量的专业引领，农村教师在职教育形式亟待创新
现有的教师在职教育有多种形式，总结起来有短期课程培训、教学观摩研讨等，所有这些形式都要把教育理论的“高科技”转化为解决教学实际问题的“生产力”。实际上，学校领导常常是培训的主体，他们自上而下地决定培训的内容、形式，教师只能处于被动接受的“失语”状态，缺乏创新意识和长效机制，使培训活动事倍功半，甚至走形式，搞花样，劳民伤财。大部分农村教师在参与了这类培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上。在我们的调研中发现，农村学校更多存在的是同事互助指导的横向支援，明显缺少了纵向的引领，缺少高水平的专业引领和行为跟进。先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有研究者与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助只能是“近亲婚配”，常常会自囿于同水平、低层次的反复。
二、解决农村学校教育科研面临困境的初步设想
以上面临的困境，已严重束缚着农村教师队伍的专业成长与发展，进而成为制约农村教育改革与发展和新课程顺利实施、推进的瓶颈。而寻找解决这些问题的办法以促进农村教师队伍的专业成长，对于进一步深化基础教育课程改革具有十分重要的意义。正如王建磐教授所说：“保障农村教师队伍的建设，既是农村教育的需要，也是开拓教师教育最广阔市场的战略之举。”[1]我们传统的教育科研文化需要革除弊端，转变理念，提升职能。我们必须直面现状，因地制宜。上海青浦的经验、长沙开福区的做法、深圳南山的方案等，我们可以借鉴，特别是一些行之有效的运行方式和推进机制甚至可以移用，如“教师备课——问题说课——集体讨论——上课听课——评课反思——专家引领——行为跟进”、“自修反思式”、“大学课程中心与农村学校联合创建模式”等。但我们是苏北欠发达的地级市，一些地处偏僻的中小学校，学校的规模、师资条件、经济状况，开展校本教育科研缺时间、缺理论、缺信息，使得我们更需要拓宽专业引领的渠道，创新我们的校本教育科研方式，唯有这样才能保证校本教育科研的质量，保证我市农村学校教育事业尽可能的均衡发展。我们的初步构想如下。
1．推进区域间的校际合作
用小校联片的方式，集中资金和研究优势，用“走教”、“走研”的方式参与他校的校本教育科研活动，联合解决共性问题或者重要问题，以点带面，以大带小，以强带弱，促进区域内教师的均衡发展。
2．着力加强信息资源库建设
农村学校除了必须拥有一些对教育科研素有心得的“领头羊”外，还必须本着“需求优先”和“量力而行、逐步发展”的原则，科学配置和完善相关的信息资料库，并实现区域间资源共享，使教师能更方便地获取信息，并能从鲜活、适切的成功案例中“汲取”营养，触类旁通，提升经验，提高自我反思的能力，以确保研究工作的全面、客观与可靠，促进教师自主的专业成长。
3．拓宽专业引领的渠道
特别是要引进地方高校的学术力量，提供专业服务，提供咨询、技术、思想的支持。用专业人员“蹲点”的方式，引领教师开展与校本、师本、生本相关的教研活动。专业引领人员要变“教育理论”的专家为“问题解决”的专家，帮助教师找准焦点，破解教学困惑，增强引领的适切性。要设立一些子课题研究项目组织农村基地校、教师申报，进行课题合作研究，提升农村教师科研层次，提高农村学校科研质量。在此基础上，探索一整套符合本市农村小学实际、切实有效地推进农村学校校本教育科研的基本策略，并培育一批富有本市农村特色的校本教育科研示范学校。
（本文系作者主持的江苏省教育科学“十一五”规划课题“重点资助”研究项目“促进农村教师校本研修策略与区域性推进机制的研究”的阶段性成果之一，项目批准号为B—a/2006/01/032）
注释：
［1］王建磐．中国教师教育：现状、问题与趋势[J]．教师教育研究，2004，（5）．
［2］[苏]瓦.阿.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M]．杜殿坤编译．北京：教育科学出版社，1984:507.
（作者单位：江苏省连云港师范高等专科学校初等教育研究中心）
一、农村学校开展校本教育科研面临的困境
1.农村学校的规模小、压力大，校本教育科研的普及尚不广泛和深入
农村学校布点多，分布广，交通很不方便，尽管经过几轮的撤并，农村仍然有不少的小学甚至中学规模较小，有的村小还是一个年级一个班一个教师，有的甚至几个年级一个班一个教师。按照2001年国务院办公厅转发中央编制办、教育部、财政部《关于制定中小学教职工编制标准的意见》，中小学教师编制根据在校学生数量核定。初中：农村为18.0：1，县镇为16.0：1，城市为13.5：1；小学：农村为23.0：1，县镇为21.0：1，城市为19.0：1。由于城乡师资配备标准不同，农村小学普遍规模小、班额少、师资紧，教师们的工作量是满负荷或超负荷的，多头兼课、包班现象普遍存在。我市县区的农村初级中学基本全有住校生，住校生的管理也牵制了教师大量的精力。值周的教师一般早上5：00起床，晚上12：00能安心上床睡觉已很幸运，中午还不能休息，一星期下来，往往身心疲惫。另外，多如牛毛的各类检查、验收、比赛、评比等也牵制了教师的大量精力，根本无时间进修。有相当一部分校长，对开展校本教育科研的必要性认识模糊，借口教师教学任务重、研究能力薄弱、专家匮乏等而对此项工作敷衍了事，加上具有“教师教书就行了，没有必要搞教育科研”，“只要搞教研，科研是专业机构的事”等认识的农村教师乃至校长不占少数，各项活动尽管也开展了，教师消极应对，仅有活动的形式，没有活动的实效。这些情况表明，我市校本教育科研在农村学校普及尚很不广泛和深入。
2.财力捉襟见肘，农村教师专业进修是“春风不度玉门关”
由于地方政府热衷于“面子工程”，教育政策喜欢锦上添花，不多的投入又放在县城等“显眼”地区，乡(镇)财政“转移支付”的到位不及时，生均公用经费投入不到位等因素，导致农村学校教育经费陷入了困境。调查中发现，绝大多数农村学校没有固定的教育科研经费，虽然不少学校有科研组织机构，但有办公室的寥寥无几。农村学校财力拮据，经费困难。学校连正常的水电费及办公经费都难以为继，教师的研训开支当然只能被挪用到“刀刃”上。在农村，老教师走出校门学习提高难，邀请专家到校指导则更难，不少乡镇教师一年到头根本没有机会外出听课（包括县区级的优质课），唯一比较有质量的信息来源便是少的可怜的几本杂志，再便是由中心校组织的二传信息，至于市级以上的课程、教育教学专家现场报告、莅校进行专业引领，对农村学校常常是“可望而不可及”。很多校长整天为教育经费犯愁，很难有时间、精力坐下潜心来研究教育规律、办学规律，什么“实施素质教育”、“实施新课程”只能是口号，事实上依然是“涛声依旧”地维持着往日“应试教育”的“宁静”，学校难有教育教学改革的“新气息”。开展校本教育科研对不少农村学校来说是“春风不度玉门关”。
3．“人力”资源、信息资源匮乏，农村学校校本教育科研推动难度大
办教育要以一定的资源条件为前提，城乡教育的根本差异在于资源上的差异。首先，人力资源的差异，而教师则是最重要的人力资源。由于农村地处偏僻，优秀的教师不愿进农村，加上近几年，各地都在大力推进人事制度改革，实施教师聘任制，我市各县区每年都有许多农村学校的优秀校长和骨干教师，进县城、奔市区或南方发达地区，农村教师队伍出现了十分严重的“抽水机效应”。由于缺乏合理的师资输入与交流机制，加之这种“一江春水向城流”与“孔雀东南飞”的无奈与尴尬，对农村学校的发展无疑是雪上加霜。特别是由于骨干教师的流失，导致农村学校“人力”匮乏（“人力”匮乏不只是指数量上的不足，更重要的是从事教育科研所需要的知识、能力、修养和经验等方面的不足），使农村学校缺少了教育科研活动的“领头羊”，不要说开展校本教育科研活动，就是要保证正常的教育教学活动也出现了危机。其次，信息资源的差异。信息资源对教育科研的制约作用是人们公认的，农村教师的教育科研受到信息资源匮乏的制约最为明显。一是图书资源匮乏。我市2005年教育事业统计资料显示，某县小学128所，图书资料132.4万册，校均1.03万册。而我们调查表明，校均实际占有图书不足五千册，其中80%以上为教辅资料、儿童读物和大众通俗读物，能够引导教师深入开展教育科研、反映教育理论发展前沿的书籍、期刊、光盘等非常少。二是网络资源平台不足。据被调查地区的统计资料，某县2005年128所小学全部落实了“校校通”工程，开通校园网，然而教师通过网络仅能查询非专业的、公共性信息资源，无法查询、利用一些专业的学术资源，比如万方数据库、中国期刊网全文数据库等，校园网难以充分发挥其突破时空限域、共享广域资源的优势。由于育人环境和信息环境的薄弱，农村教师的专业能力往往囿于同水平的反复，甚至有的教师还顽强地秉承着自己的“老经验”，教育科研能力的缺乏与萎缩又进一步影响教师教育科研的积极性，恶性循环。
4．校本教育科研真教假研，专业发展缺乏行之有效的途径和策略
从对我市农村学校开展校本教育科研活动的方式方法来看，比较普遍地存在下列情况。⑴交流合作的话题少。在内容上往往是政策、会议的“传达式”，“纲要、标准”的“灌输式”，组长部署和专家指导的声音很多，教师间互动交流很少。表现出的教师问题可以概括为：真教假研，教研回来一无所获；能教不研，教为份内事，越教越死抠知识；愿教不愿研，越教问题越多，甚至越来越厌教；会教不会研，视野只有课本，对新教材、新学生越教越不会教。⑵关注课堂教学的实境少。教育教学研究或在课程层面上“引经据典”，或授课教师与专家演“双簧”，或教师也脱离“自我”而“附庸风雅”。结果，脱离课堂、脱离教师、脱离学生。⑶问题解决的研修少。校本教育科研必须紧密联系任职学校实际，从教师的课堂起步，从教学新问题入手，从具体操作策略着眼，从师生主体的生命意义出发，承认课堂与教学的真实情境，边教边研边修。而农村学校校本教育科研中真正解决问题的研修寥寥无几。⑷把握课程目标的研修少。课程目标是我们开展一切教育教学活动的出发点也是落脚点。九年一贯制的内在优势在于课程目标的内在重组，但是我们看到的却是：教师仅着眼于课堂目标，而忽视课程目标的探究和把握。
5．缺乏高质量的专业引领，农村教师在职教育形式亟待创新
现有的教师在职教育有多种形式，总结起来有短期课程培训、教学观摩研讨等，所有这些形式都要把教育理论的“高科技”转化为解决教学实际问题的“生产力”。实际上，学校领导常常是培训的主体，他们自上而下地决定培训的内容、形式，教师只能处于被动接受的“失语”状态，缺乏创新意识和长效机制，使培训活动事倍功半，甚至走形式，搞花样，劳民伤财。大部分农村教师在参与了这类培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上。在我们的调研中发现，农村学校更多存在的是同事互助指导的横向支援，明显缺少了纵向的引领，缺少高水平的专业引领和行为跟进。先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有研究者与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助只能是“近亲婚配”，常常会自囿于同水平、低层次的反复。
二、解决农村学校教育科研面临困境的初步设想
以上面临的困境，已严重束缚着农村教师队伍的专业成长与发展，进而成为制约农村教育改革与发展和新课程顺利实施、推进的瓶颈。而寻找解决这些问题的办法以促进农村教师队伍的专业成长，对于进一步深化基础教育课程改革具有十分重要的意义。正如王建磐教授所说：“保障农村教师队伍的建设，既是农村教育的需要，也是开拓教师教育最广阔市场的战略之举。”[1]我们传统的教育科研文化需要革除弊端，转变理念，提升职能。我们必须直面现状，因地制宜。上海青浦的经验、长沙开福区的做法、深圳南山的方案等，我们可以借鉴，特别是一些行之有效的运行方式和推进机制甚至可以移用，如“教师备课——问题说课——集体讨论——上课听课——评课反思——专家引领——行为跟进”、“自修反思式”、“大学课程中心与农村学校联合创建模式”等。但我们是苏北欠发达的地级市，一些地处偏僻的中小学校，学校的规模、师资条件、经济状况，开展校本教育科研缺时间、缺理论、缺信息，使得我们更需要拓宽专业引领的渠道，创新我们的校本教育科研方式，唯有这样才能保证校本教育科研的质量，保证我市农村学校教育事业尽可能的均衡发展。我们的初步构想如下。
1．推进区域间的校际合作
用小校联片的方式，集中资金和研究优势，用“走教”、“走研”的方式参与他校的校本教育科研活动，联合解决共性问题或者重要问题，以点带面，以大带小，以强带弱，促进区域内教师的均衡发展。
2．着力加强信息资源库建设
农村学校除了必须拥有一些对教育科研素有心得的“领头羊”外，还必须本着“需求优先”和“量力而行、逐步发展”的原则，科学配置和完善相关的信息资料库，并实现区域间资源共享，使教师能更方便地获取信息，并能从鲜活、适切的成功案例中“汲取”营养，触类旁通，提升经验，提高自我反思的能力，以确保研究工作的全面、客观与可靠，促进教师自主的专业成长。
3．拓宽专业引领的渠道
特别是要引进地方高校的学术力量，提供专业服务，提供咨询、技术、思想的支持。用专业人员“蹲点”的方式，引领教师开展与校本、师本、生本相关的教研活动。专业引领人员要变“教育理论”的专家为“问题解决”的专家，帮助教师找准焦点，破解教学困惑，增强引领的适切性。要设立一些子课题研究项目组织农村基地校、教师申报，进行课题合作研究，提升农村教师科研层次，提高农村学校科研质量。在此基础上，探索一整套符合本市农村小学实际、切实有效地推进农村学校校本教育科研的基本策略，并培育一批富有本市农村特色的校本教育科研示范学校。
（本文系作者主持的江苏省教育科学“十一五”规划课题“重点资助”研究项目“促进农村教师校本研修策略与区域性推进机制的研究”的阶段性成果之一，项目批准号为B—a/2006/01/032）
注释：
［1］王建磐．中国教师教育：现状、问题与趋势[J]．教师教育研究，2004，（5）．
［2］[苏]瓦.阿.苏霍姆林斯基.给教师的建议[M]．杜殿坤编译．北京：教育科学出版社，1984:507.
（作者单位：江苏省连云港师范高等专科学校初等教育研究中心）