摘要成功的教学是预设与生成的有机融合,我们要善于以“生成”为目标,以“预设”为手段,精心预设,精彩生成。语文课堂教学中,教师应注重对生成性教学资源的预设,充分关注学生和文本,预设学情,因材施教,既要关注文本本身的情感点,又要预测学生情感迸发的“动情点”,从而引领学生对文本作出准确而富有个性化的解读。
　　中图分类号:G633.3文献标识码:A
　　
　　新课程非常关注并提倡课堂动态生成,课堂上也确实会出现难以预料的因素,教师凭借教学智慧和机智艺术性地应对会有精彩的生成。课堂教学既然是“无法预约的精彩”,那么是否就可以不必进行教学预设或淡化教学预设,只需在课堂上“随机应变”了呢? 《礼记·中庸》曰:“凡事预则立,不预则废。” 动态生成的课堂,并不是不要预设,而是需要富有弹性的预设,同时更需要以学生为本的预设,人性化的预设,关注学生精神生活的预设……进行这种预设时,教师必须要充分关注学习的主体——学生,学习的对象——文本,并给自己预留一个可以自由支配的弹性空间,让自己能够很有把握的接受并进行课堂生成。下面就语文课堂教学谈谈对生成性教学资源进行的几个方面的预设:
　　1 因材施教,预设学生情况
　　课堂教学是师生交往互动的过程,教师在教学设计时要心中有学生,从学生的需求出发,教学过程和教学内容要以学生原有的知识、生活经验为基础,考虑是否有利于学生的发展,而不能仅仅从教师教的角度出发。如果在教学设计时只考虑教师如何教,而不关注学生如何学,那么这种预设无疑是僵化的,而实施的教学也将是没有生命力的。
　　新课程强调“以人为本”“一切为了学生的发展”,对课堂教学的预设首先要从学生入手。我们知道,初中生是一群鲜活的生命个体,而每一个学生都有独特的知识经验、情感世界、价值取向和思维方式等方面的差异。再加之课前准备的程度不一,这一切都要求我们在备课时要备学生:包括每位学生的性格特点、学习习惯、学习技能技巧以及已有的知识储备,还包括学生对接受新知识的情感态度以及乐于学习的方式方法等,即了解学生的现有发展水平。在此基础上,教师要分析学生的知识结构与思维特点,预测他们的潜在发展能力,找准学生的“最近发展区”。了解他们的课前准备,并预测可能发生的一些课堂变化,并思考其对策,然后存储在自己的弹性预设空间内。只有真正了解并掌握了各个学生的情况才能做到因材施教,才能让每一个学生都有不同程度的发展。
　　2 教师引领,预设个性解读
　　美国教育家杜威说:“教学不仅仅是一种简单的告诉,教学应该是一种过程的经历,一种体验,一种感悟。”《语文课程标准》中也提到:“语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的,学生对语文材料的反应又往往是多元的。因此,应该重视语文的熏陶感染作用,注意教学内容的价值取向,同时也尊重学生在学习过程中的独特体验。”这句话告诉我们,我们在引导学生解读文本的过程中,既要关注文本主体价值的生成,也要关注学生个体独特的身心发展,教师应以一个学习者的身份走近文本这个还未被激活的“文化源”,透过表面上的文字符号与隐藏在文本后的作者进行心灵对话和情感交流,潜心审视和领悟文本的内在意义,探寻文本意义生成的途径,将文本的主体价值转化为学生个体的精神需求。
　　澳大利亚作家泰格特的小说《窗》塑造了两位重病在身的病人形象:近窗者为同伴描述窗外的一切美丽又有趣,他心地善良,道德高尚;远窗者一开始“津津有味地听着这一切”认为“是一种享受”,后来内心发生了巨大又可怕的变化“紧挨窗口的为什么不该是我呢”,“他凭什么要占据窗口那张床位呢?”当那个曾经给他带来快乐的近窗者生命垂危在挣扎之时,他却 “纹丝不动地看着”,其实他只需抬手按一下电铃的按钮,值班护士就会立即赶来,而他只是冷冷地看着近窗者停止了呼吸。他自私、冷漠甚至卑劣。文章结尾当远窗者终于可以占据靠窗的床位,“他看到的只是光秃秃的一堵墙”,戛然而止,意犹未尽,发人深省。关于文章主题的把握,笔者認为不必纠缠在灵魂的高尚与卑劣的分析上,而要去仔细揣摩远窗者心理变化的过程并探究其根源,并引导学生学会怎样对待别人的帮助,不管它是有意还是无意的,我们都应该怀着一颗感恩的心去接受去回报。于是笔者在教学预设时就设计了两个环节:①揣摩内心活动,探究变化根源;②发挥想象,续写结尾。课堂上,学生在教师的引领下,通过自己反复朗读、揣摩、体验的基础上,有重塑人物性格(满腔热血,知恩图报);有重写故事结局(悔过知新:病好以后用自己的方式帮助靠窗者的家人,回报社会);也有改变小说主题(歌颂人性的美好善良)……总之,达到了预期的良好的效果。其中有一个学生的叙写我印象最为深刻,她以第一人称,以《我忏悔》为题写了一段内心独白:
　　我忏悔,为我的一己私利,纵容了我内心深处丑恶的灵魂;
　　我忏悔,为我的自私冷漠,袖手旁观,致使他人生命的终点;
　　我忏悔,为我的心理失衡,麻木不仁,让妒火烧毁了我的理智;
　　我忏悔,为我对短暂美好友谊的不屑,只为那窗外并不存在的美景;
　　我忏悔,为我在自己生命终结的时候,看到的只是一具污秽心灵的躯壳;
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　　 “一千个读者就有一千个哈姆雷特”,在课堂教学中,学生根据自己的个体的体验可能会得出许多新颖的个性化的观点,所以,我们教师必须有充分的准备来应对学生对文本的解读,对文章容易产生个性解读的部分进行充分预设。
　　3 情感体验,预设“动情点”
　　《语文课程标准》指出:“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。阅读是学生的个性化行为,应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。”
　　文本中蕴含着作者丰富的情感,学生在对文本的解读中也能感受到,甚至形成共鸣。因此教师在预设的时候,就要关注文本的情感点,对文章的“动情点”要进行细致深入地挖掘,预测学生可能会有哪些情感的迸发,面对这样的情感我们又应如何对待。
　　《散步》是一篇文质兼美的文学作品,它像一首动人心弦的诗,一支感人肺腑的歌,读这篇文章的历程,好比是人的心灵随着作者优美的文字在亲情、责任、生命这三点构成的轨迹上的一次愉悦而高尚的美的旅行。对阅读这样的作品,《新课标》的要求是“突出强调审美体验,引导学生设身处地、身临其境、用情感和心灵去感受、欣赏、评价作品,进而受到优秀作品的感染和激励”。本文中作者选择的题材是生活中常见的小事——散步;“动情点”是生活中沉淀在每个人心灵深处的尊老爱幼的亲情。再细致深入地挖掘,还可以读出责任、生命以及人性美。于是,笔者进行了弹性预设:
　　预设定位1:感受亲情。通过对亲情的感悟,从而能继承并发扬尊老爱幼的传统美德,孝敬父母并且要加强对生活的高度使命感。
　　预设定位2:解读生命。作者在谈他的写作挈机时谈到“强化生命,淡化伦理”,只有人类才不但保护幼小的生命,而且善待衰老的生命。文本第四节初春田野的景色描写,“新绿”“嫩芽”“冬水”无不显示了春天的活力,由此自然想到了“生命”;“我”、妻子代表成熟的生命,母亲代表衰老的生命,儿子代表幼小的生命,所以作为主体的“我”和妻子(成熟的生命)尊重衰老的生命,呵护幼小的生命,这是人生的一种责任和使命。解读文本之后拓展:把汶川地震中的许多闪烁生命之光的事迹材料引进课堂,让学生真切的感悟生命。
　　预设定位3:探究学习。阅读文章前设计一个开放性的题目:从这篇文章中你看到了什么?感悟到了什么?从学生的回答中确立选题,分小组进行合作探究学习(选题参考:血融于水的至爱亲情;熠熠闪光的人性之美;亲情·真情·责任感·使命感;对生命的尊重和呵护等)要求:(1)结合文章中的具体句子;(2)补充课外材料。
　　课堂上学生的答案精彩纷呈,令我惊讶,然而更让我欣喜的是通过这节课,学生对亲情、责任、生命都有了深刻的体验与感悟。阅读是一种非常讲究个性化解读的个体行为,教师只要选准学生深入解读文本的情感点并稍加引领,学生就能心领神会,按各自的理解与文本进行充分对话,张扬个性。
　　课前预设决定着教学活动的预期价值和基本走向,体现着教学活动的目的性和计划性。如果没有高质量且富有弹性的预设,就不可能有精彩的生成。叶澜说:“一个真正关注人的发展的教学设计,会为师生在教学过程中发挥创造性提供条件……” 同时她又说:“教师只要思想上真正顾及了学生多方面成长、顾及了生命活动的多面性和师生共同活动中多种组合和发展方式的可能性,就能发现课堂教学具有生成性的特征”。生成离不开科学的预设,预设是为了更好的生成,精心预设,才能为生成导航。只有将预设和生成结合在一起,我们的语文课堂教学才能充满激情,师生才能共同享受课堂中生命的涌动和成长,共同提升彼此的生命价值!
　　
　　参考文献
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