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对不对，是不是，行不行，好不好，这样的课堂两极追问，常常受到一些专家学者的叩问与质疑，被认为是简单的对答，是一种毫无价值的师生对话形式。最近，读了陈大伟教授《对<大学教授执教的一节小学语文课>争鸣的回应》（简称“回应”）的博文，让笔者对当前语文教学有了一种不同的思考。
【案例回放】陈大伟《三顾茅庐》教学片段
师：我们来看看有关诸葛亮睡觉的文字（课件展示：“出来开门的童子告诉刘备，诸葛先生正在草堂午睡。刘备让童子不要惊醒先生，吩咐关羽、张飞在门口休息，自己轻轻地走进去，恭恭敬敬地站在草堂的台阶下等候。等了半晌工夫，诸葛亮翻了一个身，又朝里睡着了。又等了一个时辰，诸葛亮才悠然醒来”）。我们一起读读这段文字。（生读）
师：第一个问题：诸葛亮睡着了吗？你怎么知道的？
生：没睡着。
师：你估计是什么原因？
生：他在测试刘备的耐心。
师：看看文字，说说你的理由。
生：他翻了一个身。
师：开始向外面睡，翻了一个身以后就向里面睡了，你估计他在想什么？
生：他在偷笑。
师：看样子还是暗暗地想更恰当些。诸葛亮会想什么呢？
生：刘备这个呆子怎么还在这里？
生：他会想，要不要跟刘备出山呢？
师：说得太好了！这个问题太重要了，要不要出山呢？这是他最有可能想的问题。（板书：“要VS不要”）诸葛亮到底要不要出山呢？
生（纷纷）：要！
师：如果问题真的这么简单，他还会想那么久吗？
这样的教学，引发了一些教师的争鸣。刘国军老师认为：“诸葛亮是否睡着，这样的思辨是一根毫无探究意义的稻草，理应从课文中描写刘备语言、动作的词句中品味人物的性格特点。其次，面对学生‘偷笑’和‘呆子’的发言，与事实不符，和人物身份不符，教师应帮助学生建构正确的价值观体系。”
针对刘老师的争鸣，陈教授作出了回应：“对古典名著，我很希望通过教一篇（或几篇）课文就能引起学生自己研读的兴趣，并能在课文学习中对名著特点有所体会。《三国演义》除了写忠奸、写人才，还写智谋、写心机。……教学中抓住‘装睡’就抓出了诸葛亮的谨慎和智慧；同样，抓住刘备明知道诸葛亮装睡还在那里等，一是可以表现刘备的诚心，二是也回应了鲁迅先生的‘显刘备之长厚而近伪’。……‘睡与不睡’就不是‘毫无探究意义的稻草’了，反而是引导学生体会在重大决策前要深思熟虑，要谋定而后动。这样的思辨性探究，意在引导学生体会诸葛亮在人生大事面前的慎重选择，从中明白人生要学会选择。”
【争鸣评析】在意蕴探寻中促成学生思辨
从争鸣与回应中我们可以看到，两者的争论只因教学价值的重心不同，争论的视角也就不同，所以对教材的处理、教学内容的选择、教学策略的使用有着异同。刘老师是从“语文”的视角出发，站在“三顾茅庐”的文本上，力求通过对语言、动作的品味鉴赏，探究刘备这一人物的性格特点，强调的是对语言的精准，对人物个性认识教学，是一种“纯语文”的教学；陈教授是从“儿童”的视角出发，站在《三国演义》原著的框架下，试图通过“睡与非睡”的思辨活动，感悟诸葛亮的智慧、刘备的求贤若渴，激发对作品和语言的兴趣，促进儿童通过读文去读原作，进而提升儿童的思维能力，学会为人处世的态度，是一种学“生”的教学（即从语文出发，教学生生活）。
王尚文先生指出：语文教学的本质是立言立人。“立言”就是以文本语言为依托，“学习语言文字运用”，即形成儿童的语言；“立人”就是以文本的语言故事去领略文本中蕴含的生存的本领、生活的智慧，从而观照自我生存的本领、生活的智慧，体验生命的意义、价值和尊严，从而教会学生生活，形成儿童的观点。按理说，陈教授“睡与非睡”的思辨教学是符合语文教学“立言立人”之本质的，是在强化儿童形成自我观点。那么，为什么这样的教学会引发教师的争鸣？
语文教学理应是“语文”的。其教学活动理应是读写听说的语言运用，有语言学习的目标要求、体验训练的方式步骤。综观教学片段，学生在读片段之后，并在教师“睡着了吗”“什么原因”“想什么”的追问中生发言语，学生很难一下沉入文本语言的情境中，领会语言背后的意蕴，固然难以生发出精彩的语言，更难达到陈教授的教学设想之目标，当然也就只能生发出“没睡着”“要不要出山”等简单的猜想性语言。其教学过程与教学目标设想的偏差，是导致教师争鸣的另一原因。如果，我们从一“等”一“睡”中去猜想、品味人物的内心世界，使教师与学生的心灵进行对话沟通，使学生思维与故事人物思维进行碰撞，继而再引发思辨，这样教学也许会达到预期的效果。
因此，陈教授引发学生的两极之辨，并不是“毫无意义的探究”，的确是“学生思辨的激活”，只不过是缺少引导学生思辨的基础——对文本语言的探究，对《三国演义》背景的熟知。当然其生发的思辨语言自然不尽如人意。也许正因为是这样一个课堂的遗憾，更能诱发学生去品读《三国演义》中的精彩故事、经典语言。当然，这离不开教师的引导与点拨。
也正是这样的遗憾给我们的教学带来了思考：要立人得先立言。当我们在考量“教到哪里去”时，是停留于文本，还是回归生活？是学习文字，还是学会生活？在根据学情作出合乎判断之后，对文本内容作合乎辩证的思考与分析，挖掘出适合学生发展的课程内容，再选择“用什么教”“怎么教”，才能使语文学习彰显出核心价值。
【策略探寻】思辨式教学应成为课堂教学的一种新常态
我们知道，思辨，是以“问题探究”为载体进行思维的形式。阅读教学中大量策划“想象、感悟、模仿”等言语活动，在提升儿童“语言文字运用”能力的同时，却导致对文章表达深层内涵解读的忽视，使学生在语文课堂上浅尝辄止，思考不深，难以发现文本语言表达的意蕴，严重阻碍了儿童的言语智慧和言语表现能力。激活儿童的思辨能力，形成儿童自我观点，理应成为“语文的特质”。 那么，在语文教学中，怎样的思辨能够彰显出“语文的特质”？“中国批判思维学科”第一人谷振诣认为：语文学习中培养的思辨力与数学、科学中培养的思辨力有区别，是一种人文思辨力。主要表现是学生在阅读理解文本过程中，对问题能作出层次分明、条理清楚的分析和清楚明确、明白有力的说理。其呈现有三个明显的特征：一是对人文性问题进行思辨得出的答案通常是多元的，具有较大争议性；二是在思辨过程中，以辩护性解释为主要说理方式；三是最终目标是鉴别和选择一个最佳的价值理念或行动准则。从这“三个明显特征”中，我们可以看出人文思辨所表现的三种思维形式，即反思、否定、重构。
那么，这三种形式，在语文教学中，需要在怎样的“语言落脚点”得以滋长。陈大伟教授的“要教学生自己读不明白的东西”的教学主张，给我们的思辨活动策划带来了启示，那就是文本沉睡的语言，即不容易发现，学生自己读不明白而又有探讨价值的语言训练点。在这些语言训练点上，通过反思、否定、重构等多种思维方式来提升儿童的思辨能力，提升“语用品质”，促进儿童观念形成。
1.反思
反思是对文本语言所呈现出的感性和表象进行理性思考，并将这种超越了感性表象的理性颠倒为文本的本质——核心价值观。例如《第八次》（苏教版三年级上册）“他躺在山上的一间磨坊里，不断地唉声叹气。对这场战争，他几乎失去了信心”这一片段的教学，大多数教师会通过表演朗读的方式让学生理解“唉声叹气”这个词，辨析“几乎”一词的意义，进而引出蜘蛛结网的启示对战争的重要影响。这是文本语言呈现出的感性表象，但教学不能止于此。要引导学生对这样的感性表象进行反思：七战七败，怎能不叫人唉声叹气，布鲁斯王子在哀叹些什么？只有他一个人哀叹吗？在这样的反思中，抓住事件中可能的人物角色（战士、人民、王子），从不同的视角去生成语言，深层剖析人物的感受，设身处地想王子之所想，从而增强奋起还击的信心，坚定屡败屡战的恒心。学生在反思过程中促进了语言生成，切入了人物内心，改变了从简单技术加工向深刻暴露思维的转变，进而抵达文本的本质——学习知难而进、永不言败的生活本领，生存智慧。
2.否定
在哲学范畴里，否定是一种“引起运动的力量”，是针对某种目的，否定自身，使自身显现出来，成为现实性和客观性，其思维形式是基于本体的逆向思维。《寻隐者不遇》《游园不值》等古诗文，如果循着“不遇”“不值”等本体语言去探寻，那么学生会陷入遗憾与失望的阴影，这样的教学势必影响学生的心灵。如果，我们从逆向的视角去探寻遇“云、松、山”，值“红杏”，就可以引领学生走进“柳暗花明、豁然开朗”的心境，探寻作者真实的内心世界，感受生活的无限乐趣。再如上面所述的课例，如果从“不睡”“不等”的逆向思维去考究，更能抵达品悟人物“谨慎”“诚心”个性特点的教学目标。
3.重构
这是对文本所呈现的单一的教学价值进行审视、批判，形成适合学生的新的价值体系。一篇文本受“单元主题”的影响，往往只呈现出一个价值观，但这样的价值观对于学生只是“他的”，而非“我的”。《慈母情深》一文以梁晓声要钱买书为事例，描写了作者所听、所看、所想，从而让读者（学生）感受母爱的伟大。但这样的价值观是单一的，很难唤醒学生的“生活行动”。但面对“买罐头”这一举动，文本却只言片语，往往容易忽视，教学需要从这一微小的言行中去感悟“孝子情深”。因此，教学中，教师要引导学生进行“课文只写慈母情深”的思辨，进而重构“孝子情深”的价值观，指导进行“买罐头”的言语实践，体会作者所做所思，让学生融入生活，感恩父母。
当然，反思、否定、重构，往往不是独立的思辨形式，三者互为统一，否定是反思的本质，反思是否定的体现，重构是反思、否定的再生。语文教学是工具性与人文性的统一体，反思、否定、重构的思辨形式也不仅仅局限于对文本人文性的思辨，同样对文本语言的工具性可以进行思辨，在思辨中体悟言语表达的智慧，在思辨中构建属于儿童的表达文本。
综观当前的阅读教学，感悟式、分析式、体验式的教学形态早已成为阅读教学的主要形式，学生长期处在接受式的学习状态。儿童是独立的个体，理应有自己的独特思考、独特感悟，思辨式教学，就应该成为我们课堂教学的一种新常态。我们有必要强化学生的思辨能力，形成儿童自己的观点。在沉睡的文字中思辨，让其更深入地表达看法，发展语言，提升修养，培育品格，学会生活，理应成为语文教师不可回避的活动策划。
（福建省三明市清流县田源学校 365308）
【案例回放】陈大伟《三顾茅庐》教学片段
师：我们来看看有关诸葛亮睡觉的文字（课件展示：“出来开门的童子告诉刘备，诸葛先生正在草堂午睡。刘备让童子不要惊醒先生，吩咐关羽、张飞在门口休息，自己轻轻地走进去，恭恭敬敬地站在草堂的台阶下等候。等了半晌工夫，诸葛亮翻了一个身，又朝里睡着了。又等了一个时辰，诸葛亮才悠然醒来”）。我们一起读读这段文字。（生读）
师：第一个问题：诸葛亮睡着了吗？你怎么知道的？
生：没睡着。
师：你估计是什么原因？
生：他在测试刘备的耐心。
师：看看文字，说说你的理由。
生：他翻了一个身。
师：开始向外面睡，翻了一个身以后就向里面睡了，你估计他在想什么？
生：他在偷笑。
师：看样子还是暗暗地想更恰当些。诸葛亮会想什么呢？
生：刘备这个呆子怎么还在这里？
生：他会想，要不要跟刘备出山呢？
师：说得太好了！这个问题太重要了，要不要出山呢？这是他最有可能想的问题。（板书：“要VS不要”）诸葛亮到底要不要出山呢？
生（纷纷）：要！
师：如果问题真的这么简单，他还会想那么久吗？
这样的教学，引发了一些教师的争鸣。刘国军老师认为：“诸葛亮是否睡着，这样的思辨是一根毫无探究意义的稻草，理应从课文中描写刘备语言、动作的词句中品味人物的性格特点。其次，面对学生‘偷笑’和‘呆子’的发言，与事实不符，和人物身份不符，教师应帮助学生建构正确的价值观体系。”
针对刘老师的争鸣，陈教授作出了回应：“对古典名著，我很希望通过教一篇（或几篇）课文就能引起学生自己研读的兴趣，并能在课文学习中对名著特点有所体会。《三国演义》除了写忠奸、写人才，还写智谋、写心机。……教学中抓住‘装睡’就抓出了诸葛亮的谨慎和智慧；同样，抓住刘备明知道诸葛亮装睡还在那里等，一是可以表现刘备的诚心，二是也回应了鲁迅先生的‘显刘备之长厚而近伪’。……‘睡与不睡’就不是‘毫无探究意义的稻草’了，反而是引导学生体会在重大决策前要深思熟虑，要谋定而后动。这样的思辨性探究，意在引导学生体会诸葛亮在人生大事面前的慎重选择，从中明白人生要学会选择。”
【争鸣评析】在意蕴探寻中促成学生思辨
从争鸣与回应中我们可以看到，两者的争论只因教学价值的重心不同，争论的视角也就不同，所以对教材的处理、教学内容的选择、教学策略的使用有着异同。刘老师是从“语文”的视角出发，站在“三顾茅庐”的文本上，力求通过对语言、动作的品味鉴赏，探究刘备这一人物的性格特点，强调的是对语言的精准，对人物个性认识教学，是一种“纯语文”的教学；陈教授是从“儿童”的视角出发，站在《三国演义》原著的框架下，试图通过“睡与非睡”的思辨活动，感悟诸葛亮的智慧、刘备的求贤若渴，激发对作品和语言的兴趣，促进儿童通过读文去读原作，进而提升儿童的思维能力，学会为人处世的态度，是一种学“生”的教学（即从语文出发，教学生生活）。
王尚文先生指出：语文教学的本质是立言立人。“立言”就是以文本语言为依托，“学习语言文字运用”，即形成儿童的语言；“立人”就是以文本的语言故事去领略文本中蕴含的生存的本领、生活的智慧，从而观照自我生存的本领、生活的智慧，体验生命的意义、价值和尊严，从而教会学生生活，形成儿童的观点。按理说，陈教授“睡与非睡”的思辨教学是符合语文教学“立言立人”之本质的，是在强化儿童形成自我观点。那么，为什么这样的教学会引发教师的争鸣？
语文教学理应是“语文”的。其教学活动理应是读写听说的语言运用，有语言学习的目标要求、体验训练的方式步骤。综观教学片段，学生在读片段之后，并在教师“睡着了吗”“什么原因”“想什么”的追问中生发言语，学生很难一下沉入文本语言的情境中，领会语言背后的意蕴，固然难以生发出精彩的语言，更难达到陈教授的教学设想之目标，当然也就只能生发出“没睡着”“要不要出山”等简单的猜想性语言。其教学过程与教学目标设想的偏差，是导致教师争鸣的另一原因。如果，我们从一“等”一“睡”中去猜想、品味人物的内心世界，使教师与学生的心灵进行对话沟通，使学生思维与故事人物思维进行碰撞，继而再引发思辨，这样教学也许会达到预期的效果。
因此，陈教授引发学生的两极之辨，并不是“毫无意义的探究”，的确是“学生思辨的激活”，只不过是缺少引导学生思辨的基础——对文本语言的探究，对《三国演义》背景的熟知。当然其生发的思辨语言自然不尽如人意。也许正因为是这样一个课堂的遗憾，更能诱发学生去品读《三国演义》中的精彩故事、经典语言。当然，这离不开教师的引导与点拨。
也正是这样的遗憾给我们的教学带来了思考：要立人得先立言。当我们在考量“教到哪里去”时，是停留于文本，还是回归生活？是学习文字，还是学会生活？在根据学情作出合乎判断之后，对文本内容作合乎辩证的思考与分析，挖掘出适合学生发展的课程内容，再选择“用什么教”“怎么教”，才能使语文学习彰显出核心价值。
【策略探寻】思辨式教学应成为课堂教学的一种新常态
我们知道，思辨，是以“问题探究”为载体进行思维的形式。阅读教学中大量策划“想象、感悟、模仿”等言语活动，在提升儿童“语言文字运用”能力的同时，却导致对文章表达深层内涵解读的忽视，使学生在语文课堂上浅尝辄止，思考不深，难以发现文本语言表达的意蕴，严重阻碍了儿童的言语智慧和言语表现能力。激活儿童的思辨能力，形成儿童自我观点，理应成为“语文的特质”。 那么，在语文教学中，怎样的思辨能够彰显出“语文的特质”？“中国批判思维学科”第一人谷振诣认为：语文学习中培养的思辨力与数学、科学中培养的思辨力有区别，是一种人文思辨力。主要表现是学生在阅读理解文本过程中，对问题能作出层次分明、条理清楚的分析和清楚明确、明白有力的说理。其呈现有三个明显的特征：一是对人文性问题进行思辨得出的答案通常是多元的，具有较大争议性；二是在思辨过程中，以辩护性解释为主要说理方式；三是最终目标是鉴别和选择一个最佳的价值理念或行动准则。从这“三个明显特征”中，我们可以看出人文思辨所表现的三种思维形式，即反思、否定、重构。
那么，这三种形式，在语文教学中，需要在怎样的“语言落脚点”得以滋长。陈大伟教授的“要教学生自己读不明白的东西”的教学主张，给我们的思辨活动策划带来了启示，那就是文本沉睡的语言，即不容易发现，学生自己读不明白而又有探讨价值的语言训练点。在这些语言训练点上，通过反思、否定、重构等多种思维方式来提升儿童的思辨能力，提升“语用品质”，促进儿童观念形成。
1.反思
反思是对文本语言所呈现出的感性和表象进行理性思考，并将这种超越了感性表象的理性颠倒为文本的本质——核心价值观。例如《第八次》（苏教版三年级上册）“他躺在山上的一间磨坊里，不断地唉声叹气。对这场战争，他几乎失去了信心”这一片段的教学，大多数教师会通过表演朗读的方式让学生理解“唉声叹气”这个词，辨析“几乎”一词的意义，进而引出蜘蛛结网的启示对战争的重要影响。这是文本语言呈现出的感性表象，但教学不能止于此。要引导学生对这样的感性表象进行反思：七战七败，怎能不叫人唉声叹气，布鲁斯王子在哀叹些什么？只有他一个人哀叹吗？在这样的反思中，抓住事件中可能的人物角色（战士、人民、王子），从不同的视角去生成语言，深层剖析人物的感受，设身处地想王子之所想，从而增强奋起还击的信心，坚定屡败屡战的恒心。学生在反思过程中促进了语言生成，切入了人物内心，改变了从简单技术加工向深刻暴露思维的转变，进而抵达文本的本质——学习知难而进、永不言败的生活本领，生存智慧。
2.否定
在哲学范畴里，否定是一种“引起运动的力量”，是针对某种目的，否定自身，使自身显现出来，成为现实性和客观性，其思维形式是基于本体的逆向思维。《寻隐者不遇》《游园不值》等古诗文，如果循着“不遇”“不值”等本体语言去探寻，那么学生会陷入遗憾与失望的阴影，这样的教学势必影响学生的心灵。如果，我们从逆向的视角去探寻遇“云、松、山”，值“红杏”，就可以引领学生走进“柳暗花明、豁然开朗”的心境，探寻作者真实的内心世界，感受生活的无限乐趣。再如上面所述的课例，如果从“不睡”“不等”的逆向思维去考究，更能抵达品悟人物“谨慎”“诚心”个性特点的教学目标。
3.重构
这是对文本所呈现的单一的教学价值进行审视、批判，形成适合学生的新的价值体系。一篇文本受“单元主题”的影响，往往只呈现出一个价值观，但这样的价值观对于学生只是“他的”，而非“我的”。《慈母情深》一文以梁晓声要钱买书为事例，描写了作者所听、所看、所想，从而让读者（学生）感受母爱的伟大。但这样的价值观是单一的，很难唤醒学生的“生活行动”。但面对“买罐头”这一举动，文本却只言片语，往往容易忽视，教学需要从这一微小的言行中去感悟“孝子情深”。因此，教学中，教师要引导学生进行“课文只写慈母情深”的思辨，进而重构“孝子情深”的价值观，指导进行“买罐头”的言语实践，体会作者所做所思，让学生融入生活，感恩父母。
当然，反思、否定、重构，往往不是独立的思辨形式，三者互为统一，否定是反思的本质，反思是否定的体现，重构是反思、否定的再生。语文教学是工具性与人文性的统一体，反思、否定、重构的思辨形式也不仅仅局限于对文本人文性的思辨，同样对文本语言的工具性可以进行思辨，在思辨中体悟言语表达的智慧，在思辨中构建属于儿童的表达文本。
综观当前的阅读教学，感悟式、分析式、体验式的教学形态早已成为阅读教学的主要形式，学生长期处在接受式的学习状态。儿童是独立的个体，理应有自己的独特思考、独特感悟，思辨式教学，就应该成为我们课堂教学的一种新常态。我们有必要强化学生的思辨能力，形成儿童自己的观点。在沉睡的文字中思辨，让其更深入地表达看法，发展语言，提升修养，培育品格，学会生活，理应成为语文教师不可回避的活动策划。
（福建省三明市清流县田源学校 365308）