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约翰·杜威是美国实用主义哲学家、教育家和评论家。他对教材问题十分重视。今天，为配合基础教育课程改革的进行，许多新教材正在编制之中，在这样一个现实背景下，重温杜威对教材的认识，无疑会给我们带来一些帮助。
一、 教材逻辑化与教材心理化
19世纪末20世纪初，进步主义与传统教育在课程问题上存在着争论，即以活动为中心的课程与以教材为中心的课程孰优孰劣。由于儿童和课程之间的脱节和差别，就产生了各种不同的教育理论派别。一个学派把注意力集中在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验重要，因此重点应该放在教材的逻辑性和顺序性上。教材提供目的，同时也决定方法。在这种教材观下，儿童的本分是被动的容纳或接受。另一学派则认为，儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生活，就是理想所在。所以必须站在儿童的立场上并且以儿童为出发点，决定学习的质和量的是儿童而不是教材。1902年杜威的《儿童与课程》发表，两派的争论中心转移到教材的逻辑组织和心理组织的问题上来。
1.教材逻辑化的弊病
杜威认为传统学校中，按照科学原则组织起来的教材“其实并不适合于儿童，只有儿童的心智达到成熟的地步，他才能理解为什么教材的安排采取这种形式，而不是别的形式。只有儿童的心智达到了这种成熟的地步，才能够采用按照科学原则组织起来的教材。”杜威对学校课程教材因为只强调经验的逻辑方面而产生的三种典型的弊病做了分析。第一种弊病是：由于课程教材“与儿童已经看到的、感觉到的和爱好的东西缺乏任何的联系，致使教材成为单纯的形式和符号。”课程教材如果不是从儿童生活中由于本身的缘故占有重要地位而逐渐被引导进儿童世界，那么，它始终是折磨心灵的无用的古董，是加给心灵的可怕的重担。第二种弊病是：由于课程教材忽视经验的心理方面而导致儿童的学习“动机的缺乏”。缺乏动机的结果是导致“机械的和死板的教学”。第三种弊病是，即使用最逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到儿童面前时，也失去了这种优点。”正是由于上述方面的原因，课程教材不是在促进学生的学习，而是阻碍了学生的学习。
2.教材心理化
关于什么是教材，杜威在《民主主义与教育》一书中有个说法：“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。”“在我们所说的.非正规教育’中，教材直接包含在社会交往的情境之中。这就是一个人所联系的人所做的和所说的事物。”显然，这里的教材是最普遍意义上的。由此不难看出，杜威所说的教材既与社会生活相联系，又是符合儿童天性的。教材应该是儿童向补会生活过渡的过渡品。它一头连着儿童的心理，一头连着社会生活。
杜威认为，课程与儿童根本对立的观点是很难得到它们的逻辑的结论的，必须摆脱偏见，充分意识到教育过程中相互联系和相互作用的各种因素。他说：“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当作是一成不变的东西，而把它当作某些变化的、在形成中的、有生命的东西。我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”（《儿童与课程》）这就是说，经验是两类课程所共有的基础。两者并无根本分歧，问题的关键不在学科课程还是活动课程，而在如何组织课程。学科课程的逻辑组织可能适用于成人，但不适用于儿童。课程教材的组织应该考虑到儿童的心理发展次序并利用儿童的已有经验与能力。所以，杜威认为教材的组成应该心理化。
3.心理化教材的要求
首先，心理化的教材应该是社会性的。在《民主主义与教育》一书中，杜威在论述“教材的性质”时专门列了“教材的社会性”一节。杜威反对学校教材脱离社会实际的倾向。他说：“最终，学校中学习的教材和社会群体的习惯和理想之间的联系的纽带被伪装以至掩蔽。两者之间的连结变得那么松散，往往显得好像彼此毫无联系；好像教材不过是为自己的利益而存在的知识，好像学习仅仅是为教材自身而去掌握它，而不考虑任何社会价值。”他提出在教育上应该采取一个社会价值的标准，“由于有许多可能的材料供我们选择，所以在教育上（特别是除了最专门化的以外的各个阶段）应该采取一个社会价值的标准，这是非常重要的。”杜威强调在组织课程教材时必须把跟最广大的社会群体共同参与的经验有关的事物放在第一位。他说：“在规划课程时，必须把要素放在第一位，把精炼放在第二位。凡是在社会方面最基本的事物，换言之，凡是和最广大的社会群体共同参与的经验有关的事物，就是要素。至于代表特殊群体和专门职务的需要的事物，就是第二位的。”他的观点就是“教材必须与人类的共同利益有联系才是人类化的教材”。“教育上的教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成。”可见，杜威十分强调课程教材的社会性。
其次，心理化的教材是有兴趣的。杜威说：“心理化的教材是有兴趣的——这就是把教材放在整个有意识的生活之中，以便它分享生活的价值。”（《儿童与课程》）在谈到注意力的发展时，杜威说：“人们常常假定，可以直接对任何教材给予注意，只要有正当的意愿和意向，把失败看作是不愿意或倔强的标志。但是，除非在头脑中有某些疑难问题、某些疑惑作为这种注意的基础，反省注意是不可能的。如果教材本身充满内在的兴趣，就会有直接的、自发的注意，一旦它发生作用，那是极好的，但是，仅仅靠它本身还不能产生思维或内在的智力上的控制力量。如果教材本身没有引人人胜的力量，那么（按照他的气质和训练、按照党校的惯例和期待）教师就会或者给教材罩上一件不相干的吸引力的外衣，通过‘使课堂饶有趣味’去获得或贿买学生的注意；不然就会求助对抗刺激剂（以各种方式表现出来的扣分、不升级的威胁、放学后留校、个人不满、喋喋不休的责骂、继续不断地呼唤学生‘要注意’等等）；或者，也许将两者兼而用之。”（《学校与社会》）由此可见，教材充满吸引力是十分必要和重要的。此外，杜威还强调课程教材内容的统一性以及它要符合儿童的心理发展顺序等。 4.消除经验逻辑方面与心理方面的对立
尽管杜威主张教材的组织应该心理学化，但他也不绝对排斥逻辑。先区别开来，然后再互相联系起来的，这样的思维方式对我们认识事物是有帮助的。杜威说：“也许有必要把经验的逻辑的方面和心理的方面区别开来并相互联系起来——前者代表教材本身，后者代表教材和儿童的经验关系。经验的心理的叙述是依照经验实际生长的情况。它是历史性的，它记录了实际采取的步骤，即有效的以及不确定的和迂回曲折的步骤。另一方面，逻辑的观念把发展看作已经达到某一确定的完成的阶段。它忽视了过程，只考虑结果。它从事概括和整理，于是把已经取得的成果同这些结果起初的由来的实际步骤脱离开来。”他同时指出，经验的逻辑方面和经验的心理方面是互相依存的。因为，逻辑是一种工具，它是心理次序的一个方面。课程的组织最终取决于它所发挥的功能。在《儿童与课程》一书中，杜威说：“对经验加以系统化的结果并不是与生长过程相对立。逻辑并不是注定反对心理的。最广义地说，逻辑的立场，它的本身便是心理的，就它在经验的发展中所处的地位来说有着它的意义；它的根据是在对于它所保证的未来的生长起了一定的作用。”杜威还说：“有组织的教材，代表着和儿童经验相类似的许多经验的成熟产物，这些经验包含同一个世界，也代表着和儿童所有相类似的许多能力和需要。这种教材并不代表完美无缺或一贯正确的智慧；但是，它是可以自由支配以增进新经验的最好的教材，至少在某些方面超越现有的知识和艺术作品中所体现的成就。”从这段话里，可以看出，逻辑与心理，教材与经验应该是有机融合在一起的。这样的教材才能促进教学，促进儿童的学习。
为了消除经验的逻辑方面和经验的心理方面在课程教材上的对立，杜威认为：“因此，就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它被抽象出来的原来的经验。它必须心理化，反过来，变为直接的和个人的经验，在其中有着它的根源和意义。”（《儿童与课程》）教材心理化表现在教材内容选择和编制方面的心理化，也包括在教学过程中使既定教材心理化。教学过程中的教材心理化是由教师来完成的。“作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。这样来看，就是使教材心理化。”（《儿童与课程》）教师在教学过程中把教材心理化，其实这也是消除教材逻辑化的一种方式，或说是以逻辑化的教材为心理化教材的一种方式。这样，教材的逻辑化在教学过程中通过教师的努力而最终实现教材的心理化。
二、教师的教材与学生的教材
由于成人的经验与儿童的经验不一样，所以，“学生的教材和成人的公式化、定型化和系统化的教材即书本中和艺术作品中的教材是不一致的，也不能一致。成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。”这样，杜威就区分了成人的教材与学生教材的不同。从这个角度来看，编辑教材给成人用和给儿童用就不应该是一样的，应该各自符合它所使用的对象。
不仅学生的教材与成人的教材不一样，即使同是面对学生的教材，这教材对教师和学生的意义也是不一样的。杜威认为：“从教师的观点来看，学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。”“教师实际提出的材料，只是学生可能提出的东西。就是说，教师已经知道的事物，在学生方面只是正在学习的事物。所以，双方的问题是根本不同的。”“对一个有学问的人来说，他的材料是广泛的，是经过精确地界说的，而且是逻辑地相互关联的；对一个正在学习的人来说，他材料是不固定的、局部的，而且是通过他人的作业联系起来的。”所以，杜威说：“不牢记由于教师和学生的不同观念所产生的教材的区别，乃是在使用课本和许多其他先前存在的知识的表现形式时所造成的大多数错误的根源。”
区分教师的教材与学生的教材的不同对于指导教学是有积极意义的。杜威指出：“正是因为教师
对教材的态度和学生对教材的态度是多么不同，所以教师非常需要懂得人类天性的具体的素质和功能”。“当教师从事直接的教学活动时，他需要精通教材，他的注意力应该集中在学生的态度和学习的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的互相影响，而学生的心思，自然应该用在正在学习的题目上，而不用在它自身。”换言之，“教师不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的互相作用。所以，教师仅有学问还是不够的。事实上，除非教师的习惯态度关心教材和学生本人的经验的相互影响，否则，教师的学问或他所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍有效的教学。”“教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进。所以教师既须懂得教材，还须懂得学生特有的需要和能力。”从教师的视角和学生的视角来区分教材，这是十分重要的。这使得我们对教材给予教师的作用和给予学生的作用予以区别，从而避免教师拿自己的理解来理解学生的理解。
三、教材与教学方法
陆有铨先生说：“所谓教材，实质是人们对于自然界和人类生活中的种种事实和原理作系统的归
类而组成的用于教给学生的现在的材料；教学方法就是通过对教材的加工和安排，使之最有效地在学生心中产生印象并转化为学生的知识。”在教育教学中，“有一种思想认为心理和事物及人的世界是两个各自独立的领域，即哲学上所谓的二元论。这种思想的一个结论，就是教学方法和教材是不相关联的事情。”传统的教育把教学方法与教材牵强附会地加以划分，所以产生了一些弊端。杜威认为其主要有如下四方面的弊端。其一是学校忽视经验的具体情景致使方法机械一律，认为对所有儿童可用同一个方法。其二脱离教材的方法使训练与兴趣对立。其三，使学习活动成为一个直接的和有意识的活动。这就使学习与学生自身经验的发展失去了联系。第四，使教师的教学方法呆板，不能随机应变，缺乏创造性。杜威反对把教材与方法割裂开来的做法，他说：“既然思维是教材的有指导的运动，直到圆满的结局；既然心智是这个运动过程的深思熟虑的和有意识的阶段，任何把教材和方法割裂开来的看法都是根本错误的。” 因此，杜威主张“教材和方法的统一”（《民主主义与教育》第十二章第一小节）。教材和教学方法统一于经验之中。杜威说：“经验为洞察所尝试的事情和所承受能结果之间的联系，这是一个过程，撇开控制这个过程的进程所作的努力，教材和方法并无区别。只有一个活动，这个活动包括两方面：
个人所做的事和环境所做的事……任何纯熟、流畅进行的活动，如溜冰、谈话、听音乐、欣赏风景都不会意识到一个人的方法和材料之间的划分。在聚精会神地游戏和工作中，也有相同的现象。”他又说：“方法就是经验材料最有效地和最有成果地发展的途径。因此，方法从观察经验的进程得来，在这种经验中，个人的态度和举止与所学习的教材之间，并无有意识的区别。认为方法是某种孤立的东西，这种设想和心智及自我与事物世界隔离的观念相联系。这就使教学和学习成为形式的、机械的和强制的。”
如果没有教材，教法便无所着落，也无所谓教法；如果没有好的教法，教材也不能发挥作用。在杜威看来：“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用，方法从来不是在材料以外的东西。”“方法就是使教材达到各种目的的有指导的运用。”“方法不过是为了某种目的运用某种材料的一个有效的途径。”因此，在杜威看来，教材与方法都源自于经验，二者是二位一体的。方法从经验中来，教材也是从经验中来，方法把教材的经验转化为儿童的经验。教材的经验与儿童的经验又是统一于生活实践或社会实践中的。这样，教材的经验、儿童的经验与社会生活的经验应该是贯通的，方法也是贯穿于其中的。“杜威并不反对传统教材的内容，他甚至说，其中有许多是必须保留的。但是，他认为教材内容经常根据人们对其物质环境与社会环境所做的事而改变。因此，不能把教育局限于只从教师或教科书所获得的经验。教育不是收集以前有价值的知识或经验，而是根据新实验对过去的经验（包括过去的知识）进行不断地改造。”
结语
教材在课程中占有重要地位。全面深刻地理解教材的内部与外部关系对课程教学无疑是具有重要的意义。教材逻辑化与教材心理化是曾在教材问题上引发激烈争论的。杜威在这一问题上的贡献是：如何组织教材使之既符合经验的心理方面又符合经验的逻辑方面。长期以来，人们认为教材是教师教和学生学的工具、媒介，并有认真地去思考教材对教师意味着什么，对学生又意味着什么。正是教材对教师和学生不同的意味，决定了教师在教学中应该如何学，即如何面对教材和如何面对学生。杜威关于教师的教材与学生的教材的区分可以使我们认清教材对师生的不同作用，也有利于指导教学。由于二元对立思想的影响，长期以来，人们把教学方法看成独立于教材、教师与学生经验之外的东西，以为拥有了教学方法这一工具就可以去解决很多问题，而忽视了教材与教学方法以及人们经验之间的内在统一。杜威关于教材与教学方法统一的思想，对改变我们这种认识与一些错误做法，如追求教学方法，是有非常重要的意义的。基础教育课程改革的进行，使得各种新教材纷纷产生。在教材编写和教材建设时，重温杜威关于教材的观点是有积极借鉴意义的。
一、 教材逻辑化与教材心理化
19世纪末20世纪初，进步主义与传统教育在课程问题上存在着争论，即以活动为中心的课程与以教材为中心的课程孰优孰劣。由于儿童和课程之间的脱节和差别，就产生了各种不同的教育理论派别。一个学派把注意力集中在课程教材方面，认为课程教材比儿童自己的经验重要，因此重点应该放在教材的逻辑性和顺序性上。教材提供目的，同时也决定方法。在这种教材观下，儿童的本分是被动的容纳或接受。另一学派则认为，儿童是起点，是中心，而且是目的。儿童的发展，儿童的生活，就是理想所在。所以必须站在儿童的立场上并且以儿童为出发点，决定学习的质和量的是儿童而不是教材。1902年杜威的《儿童与课程》发表，两派的争论中心转移到教材的逻辑组织和心理组织的问题上来。
1.教材逻辑化的弊病
杜威认为传统学校中，按照科学原则组织起来的教材“其实并不适合于儿童，只有儿童的心智达到成熟的地步，他才能理解为什么教材的安排采取这种形式，而不是别的形式。只有儿童的心智达到了这种成熟的地步，才能够采用按照科学原则组织起来的教材。”杜威对学校课程教材因为只强调经验的逻辑方面而产生的三种典型的弊病做了分析。第一种弊病是：由于课程教材“与儿童已经看到的、感觉到的和爱好的东西缺乏任何的联系，致使教材成为单纯的形式和符号。”课程教材如果不是从儿童生活中由于本身的缘故占有重要地位而逐渐被引导进儿童世界，那么，它始终是折磨心灵的无用的古董，是加给心灵的可怕的重担。第二种弊病是：由于课程教材忽视经验的心理方面而导致儿童的学习“动机的缺乏”。缺乏动机的结果是导致“机械的和死板的教学”。第三种弊病是，即使用最逻辑的形式整理好的最科学的教材，如果以外加的和现成的形式提供出来，在它呈现到儿童面前时，也失去了这种优点。”正是由于上述方面的原因，课程教材不是在促进学生的学习，而是阻碍了学生的学习。
2.教材心理化
关于什么是教材，杜威在《民主主义与教育》一书中有个说法：“所谓教材，就是在一个有目的的情境的发展过程中所观察的、回忆的、阅读的和谈论的种种事实，以及所提出的种种观念。”“在我们所说的.非正规教育’中，教材直接包含在社会交往的情境之中。这就是一个人所联系的人所做的和所说的事物。”显然，这里的教材是最普遍意义上的。由此不难看出，杜威所说的教材既与社会生活相联系，又是符合儿童天性的。教材应该是儿童向补会生活过渡的过渡品。它一头连着儿童的心理，一头连着社会生活。
杜威认为，课程与儿童根本对立的观点是很难得到它们的逻辑的结论的，必须摆脱偏见，充分意识到教育过程中相互联系和相互作用的各种因素。他说：“抛弃把教材当作某些固定的和现成的东西，当作在儿童的经验之外的东西的见解；不再把儿童的经验当作是一成不变的东西，而把它当作某些变化的、在形成中的、有生命的东西。我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一过程的两极。正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。”（《儿童与课程》）这就是说，经验是两类课程所共有的基础。两者并无根本分歧，问题的关键不在学科课程还是活动课程，而在如何组织课程。学科课程的逻辑组织可能适用于成人，但不适用于儿童。课程教材的组织应该考虑到儿童的心理发展次序并利用儿童的已有经验与能力。所以，杜威认为教材的组成应该心理化。
3.心理化教材的要求
首先，心理化的教材应该是社会性的。在《民主主义与教育》一书中，杜威在论述“教材的性质”时专门列了“教材的社会性”一节。杜威反对学校教材脱离社会实际的倾向。他说：“最终，学校中学习的教材和社会群体的习惯和理想之间的联系的纽带被伪装以至掩蔽。两者之间的连结变得那么松散，往往显得好像彼此毫无联系；好像教材不过是为自己的利益而存在的知识，好像学习仅仅是为教材自身而去掌握它，而不考虑任何社会价值。”他提出在教育上应该采取一个社会价值的标准，“由于有许多可能的材料供我们选择，所以在教育上（特别是除了最专门化的以外的各个阶段）应该采取一个社会价值的标准，这是非常重要的。”杜威强调在组织课程教材时必须把跟最广大的社会群体共同参与的经验有关的事物放在第一位。他说：“在规划课程时，必须把要素放在第一位，把精炼放在第二位。凡是在社会方面最基本的事物，换言之，凡是和最广大的社会群体共同参与的经验有关的事物，就是要素。至于代表特殊群体和专门职务的需要的事物，就是第二位的。”他的观点就是“教材必须与人类的共同利益有联系才是人类化的教材”。“教育上的教材首先由供给现在社会生活内容的种种意义所构成。”可见，杜威十分强调课程教材的社会性。
其次，心理化的教材是有兴趣的。杜威说：“心理化的教材是有兴趣的——这就是把教材放在整个有意识的生活之中，以便它分享生活的价值。”（《儿童与课程》）在谈到注意力的发展时，杜威说：“人们常常假定，可以直接对任何教材给予注意，只要有正当的意愿和意向，把失败看作是不愿意或倔强的标志。但是，除非在头脑中有某些疑难问题、某些疑惑作为这种注意的基础，反省注意是不可能的。如果教材本身充满内在的兴趣，就会有直接的、自发的注意，一旦它发生作用，那是极好的，但是，仅仅靠它本身还不能产生思维或内在的智力上的控制力量。如果教材本身没有引人人胜的力量，那么（按照他的气质和训练、按照党校的惯例和期待）教师就会或者给教材罩上一件不相干的吸引力的外衣，通过‘使课堂饶有趣味’去获得或贿买学生的注意；不然就会求助对抗刺激剂（以各种方式表现出来的扣分、不升级的威胁、放学后留校、个人不满、喋喋不休的责骂、继续不断地呼唤学生‘要注意’等等）；或者，也许将两者兼而用之。”（《学校与社会》）由此可见，教材充满吸引力是十分必要和重要的。此外，杜威还强调课程教材内容的统一性以及它要符合儿童的心理发展顺序等。 4.消除经验逻辑方面与心理方面的对立
尽管杜威主张教材的组织应该心理学化，但他也不绝对排斥逻辑。先区别开来，然后再互相联系起来的，这样的思维方式对我们认识事物是有帮助的。杜威说：“也许有必要把经验的逻辑的方面和心理的方面区别开来并相互联系起来——前者代表教材本身，后者代表教材和儿童的经验关系。经验的心理的叙述是依照经验实际生长的情况。它是历史性的，它记录了实际采取的步骤，即有效的以及不确定的和迂回曲折的步骤。另一方面，逻辑的观念把发展看作已经达到某一确定的完成的阶段。它忽视了过程，只考虑结果。它从事概括和整理，于是把已经取得的成果同这些结果起初的由来的实际步骤脱离开来。”他同时指出，经验的逻辑方面和经验的心理方面是互相依存的。因为，逻辑是一种工具，它是心理次序的一个方面。课程的组织最终取决于它所发挥的功能。在《儿童与课程》一书中，杜威说：“对经验加以系统化的结果并不是与生长过程相对立。逻辑并不是注定反对心理的。最广义地说，逻辑的立场，它的本身便是心理的，就它在经验的发展中所处的地位来说有着它的意义；它的根据是在对于它所保证的未来的生长起了一定的作用。”杜威还说：“有组织的教材，代表着和儿童经验相类似的许多经验的成熟产物，这些经验包含同一个世界，也代表着和儿童所有相类似的许多能力和需要。这种教材并不代表完美无缺或一贯正确的智慧；但是，它是可以自由支配以增进新经验的最好的教材，至少在某些方面超越现有的知识和艺术作品中所体现的成就。”从这段话里，可以看出，逻辑与心理，教材与经验应该是有机融合在一起的。这样的教材才能促进教学，促进儿童的学习。
为了消除经验的逻辑方面和经验的心理方面在课程教材上的对立，杜威认为：“因此，就需要把各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验。它必须恢复到它被抽象出来的原来的经验。它必须心理化，反过来，变为直接的和个人的经验，在其中有着它的根源和意义。”（《儿童与课程》）教材心理化表现在教材内容选择和编制方面的心理化，也包括在教学过程中使既定教材心理化。教学过程中的教材心理化是由教师来完成的。“作为教师，他考虑的是怎样使教材变成经验的一部分；在儿童的可以利用的现在情况里有什么和教材有关；怎样利用这些因素；他自己的教材知识怎样可以帮助解释儿童的需要和行动，并确定儿童应处的环境，以便使他的成长获得适当的指导。他考虑的不限于教材本身，他是把教材作为在全部的和生长的经验中相关的因素来考虑的。这样来看，就是使教材心理化。”（《儿童与课程》）教师在教学过程中把教材心理化，其实这也是消除教材逻辑化的一种方式，或说是以逻辑化的教材为心理化教材的一种方式。这样，教材的逻辑化在教学过程中通过教师的努力而最终实现教材的心理化。
二、教师的教材与学生的教材
由于成人的经验与儿童的经验不一样，所以，“学生的教材和成人的公式化、定型化和系统化的教材即书本中和艺术作品中的教材是不一致的，也不能一致。成人的材料是学生的材料的可能性，而不是学生的材料的现状。成人的材料直接成为专家和教师活动的一部分，而不成为初学者和学生的活动的一部分。”这样，杜威就区分了成人的教材与学生教材的不同。从这个角度来看，编辑教材给成人用和给儿童用就不应该是一样的，应该各自符合它所使用的对象。
不仅学生的教材与成人的教材不一样，即使同是面对学生的教材，这教材对教师和学生的意义也是不一样的。杜威认为：“从教师的观点来看，学校中的各种课程代表着许多工作的资源和可以利用的资本。”“教师实际提出的材料，只是学生可能提出的东西。就是说，教师已经知道的事物，在学生方面只是正在学习的事物。所以，双方的问题是根本不同的。”“对一个有学问的人来说，他的材料是广泛的，是经过精确地界说的，而且是逻辑地相互关联的；对一个正在学习的人来说，他材料是不固定的、局部的，而且是通过他人的作业联系起来的。”所以，杜威说：“不牢记由于教师和学生的不同观念所产生的教材的区别，乃是在使用课本和许多其他先前存在的知识的表现形式时所造成的大多数错误的根源。”
区分教师的教材与学生的教材的不同对于指导教学是有积极意义的。杜威指出：“正是因为教师
对教材的态度和学生对教材的态度是多么不同，所以教师非常需要懂得人类天性的具体的素质和功能”。“当教师从事直接的教学活动时，他需要精通教材，他的注意力应该集中在学生的态度和学习的反应上。教师的任务，在于了解学生和教材的互相影响，而学生的心思，自然应该用在正在学习的题目上，而不用在它自身。”换言之，“教师不应注意教材本身，而应注意教材和学生当前的需要和能力之间的互相作用。所以，教师仅有学问还是不够的。事实上，除非教师的习惯态度关心教材和学生本人的经验的相互影响，否则，教师的学问或他所熟练掌握的教材，孤立地看，它的某些特点反而有碍有效的教学。”“教学的问题在于使学生的经验不断地向着专家所已知的东西前进。所以教师既须懂得教材，还须懂得学生特有的需要和能力。”从教师的视角和学生的视角来区分教材，这是十分重要的。这使得我们对教材给予教师的作用和给予学生的作用予以区别，从而避免教师拿自己的理解来理解学生的理解。
三、教材与教学方法
陆有铨先生说：“所谓教材，实质是人们对于自然界和人类生活中的种种事实和原理作系统的归
类而组成的用于教给学生的现在的材料；教学方法就是通过对教材的加工和安排，使之最有效地在学生心中产生印象并转化为学生的知识。”在教育教学中，“有一种思想认为心理和事物及人的世界是两个各自独立的领域，即哲学上所谓的二元论。这种思想的一个结论，就是教学方法和教材是不相关联的事情。”传统的教育把教学方法与教材牵强附会地加以划分，所以产生了一些弊端。杜威认为其主要有如下四方面的弊端。其一是学校忽视经验的具体情景致使方法机械一律，认为对所有儿童可用同一个方法。其二脱离教材的方法使训练与兴趣对立。其三，使学习活动成为一个直接的和有意识的活动。这就使学习与学生自身经验的发展失去了联系。第四，使教师的教学方法呆板，不能随机应变，缺乏创造性。杜威反对把教材与方法割裂开来的做法，他说：“既然思维是教材的有指导的运动，直到圆满的结局；既然心智是这个运动过程的深思熟虑的和有意识的阶段，任何把教材和方法割裂开来的看法都是根本错误的。” 因此，杜威主张“教材和方法的统一”（《民主主义与教育》第十二章第一小节）。教材和教学方法统一于经验之中。杜威说：“经验为洞察所尝试的事情和所承受能结果之间的联系，这是一个过程，撇开控制这个过程的进程所作的努力，教材和方法并无区别。只有一个活动，这个活动包括两方面：
个人所做的事和环境所做的事……任何纯熟、流畅进行的活动，如溜冰、谈话、听音乐、欣赏风景都不会意识到一个人的方法和材料之间的划分。在聚精会神地游戏和工作中，也有相同的现象。”他又说：“方法就是经验材料最有效地和最有成果地发展的途径。因此，方法从观察经验的进程得来，在这种经验中，个人的态度和举止与所学习的教材之间，并无有意识的区别。认为方法是某种孤立的东西，这种设想和心智及自我与事物世界隔离的观念相联系。这就使教学和学习成为形式的、机械的和强制的。”
如果没有教材，教法便无所着落，也无所谓教法；如果没有好的教法，教材也不能发挥作用。在杜威看来：“方法就是安排教材，使教材得到最有效的利用，方法从来不是在材料以外的东西。”“方法就是使教材达到各种目的的有指导的运用。”“方法不过是为了某种目的运用某种材料的一个有效的途径。”因此，在杜威看来，教材与方法都源自于经验，二者是二位一体的。方法从经验中来，教材也是从经验中来，方法把教材的经验转化为儿童的经验。教材的经验与儿童的经验又是统一于生活实践或社会实践中的。这样，教材的经验、儿童的经验与社会生活的经验应该是贯通的，方法也是贯穿于其中的。“杜威并不反对传统教材的内容，他甚至说，其中有许多是必须保留的。但是，他认为教材内容经常根据人们对其物质环境与社会环境所做的事而改变。因此，不能把教育局限于只从教师或教科书所获得的经验。教育不是收集以前有价值的知识或经验，而是根据新实验对过去的经验（包括过去的知识）进行不断地改造。”
结语
教材在课程中占有重要地位。全面深刻地理解教材的内部与外部关系对课程教学无疑是具有重要的意义。教材逻辑化与教材心理化是曾在教材问题上引发激烈争论的。杜威在这一问题上的贡献是：如何组织教材使之既符合经验的心理方面又符合经验的逻辑方面。长期以来，人们认为教材是教师教和学生学的工具、媒介，并有认真地去思考教材对教师意味着什么，对学生又意味着什么。正是教材对教师和学生不同的意味，决定了教师在教学中应该如何学，即如何面对教材和如何面对学生。杜威关于教师的教材与学生的教材的区分可以使我们认清教材对师生的不同作用，也有利于指导教学。由于二元对立思想的影响，长期以来，人们把教学方法看成独立于教材、教师与学生经验之外的东西，以为拥有了教学方法这一工具就可以去解决很多问题，而忽视了教材与教学方法以及人们经验之间的内在统一。杜威关于教材与教学方法统一的思想，对改变我们这种认识与一些错误做法，如追求教学方法，是有非常重要的意义的。基础教育课程改革的进行，使得各种新教材纷纷产生。在教材编写和教材建设时，重温杜威关于教材的观点是有积极借鉴意义的。