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摘要：交换生项目是促进学生国际化进而实现我国高等教育国际化的重要途径之一。本文所研究的是中国大陆高校的交换生在世界其他国家或地区的高校留学时与当地的教师在课堂上和课后的互动行为，并重点关注其行为所表现出的角色特点以及同一表演者不同角色所产生的原因。研究发现，交换生与当地教师的师生互动行为相对国内更为积极和活跃，他们在国外课堂上往往是以“倾听者”、“表露者”、“相遇者”的角色出现的，而在国内课堂上则多数是“缺席者”、“沉默者”和“对戏者”。这些差异实质上根源于中西方不同的文化价值观。而通过比较分析发现，实现个体间的“对话”则是改善中国师生互动之匙。
关键词：跨文化传播；师生互动；国际交换生
一、研究缘起
随着世界经济全球化趋势的增强，当今世界高等教育的国际化趋势也日益加强。学生的国际化是高等教育国际化的一项重要指标。许多国家高校都很重视这一指标，努力扩大在校留学生数量，加强与其他国家高校间的交流与合作，交换生项目是重要途径之一[1]。本科学生在赴境外（包括国外和港澳台地区）高校进行交换培养期间，统称为境外交换生（Exchange Student）。其在境外的学习时间一般为1～2个学期；其学习形式主要为自主选择专业相关课程插班听课。交换生在境外学校学习期间，其本校学籍不变。
从宏观上看，交换生项目的意义在于：促进高校间交流、合作和资源的优化配置，增强国际理解，提高高校国际声誉并吸引优秀学生。微观上来看，赴境外短期留学的交换生个人能够切身体验中外教育体制、教育理念和教学方式等方面的差异，通过他们每个人的经历和成长，为本国教育的改进和完善提供启示。其中师生互动的比较研究与经验探索，便是我国进行高等教育国际化改革与尝试的理论意义和应用价值之所在。
所谓师生互动是指在师生间发生的一切交互作用和影响[2]。狭义上，它指在教育教学情境中，教师个体与学生个体或群体之间的相互作用和影响；广义上，它可以发生在师生之间的无论是教育还是社会的一切情境中[3]。本文所研究的是中国大陆高校的交换生在世界其他国家或地区的高校短期留学时，与当地的教师在课堂上和课后的互动行为，并重点关注其行为所表现出的角色特点与差异。具体而言，有别于大多数研究对于师生互动中教师主导地位的关注，我们将从学生的主体性和能动性出发，重点关注交换生在师生中的互动行为，并将学生的角色特点与行为方式进行中外对比，也就是将其在国内高校的师生互动状况与其在短期交流的学习中的不同表现进行分析，试图探讨同一学生的不同角色行为产生的深层次原因。
二、研究方法
本研究采用的是定性研究方法。定性研究方法指的是在自然环境下，使用实地体验、开放型访谈、参与型和非参与型观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究；其分析方式以归纳法为主，研究者在当时当地收集第一手资料，从当事人的视角理解他们行为的意义和他们对事物的看法，然后在此基础上建立假设和理论，通过证伪法和相关检验等方法对研究结果进行检验；研究者本人是主要的研究工具，其个人背景及其与被研究者之间的关系对研究过程和结果的影响必须加以考虑[4]。本研究的具体研究方法则采用了参与型观察和开放型访谈。
笔者之一在日本东京大学有过一年交换留学经历，对于交换生的师生互动有参与式的直观体验和观察，对于受访者的描述内容及其意义有着相对大的理解优势。同时，在交换生课堂上深切感受到的跨文化师生互动差异，亦是本研究的缘起之一。
我们在2010年11月末至2011年1月期间，通过面对面的直接访谈和即时通讯软件的在线访问等方式，与14位受访者进行了交流，访谈内容主要有：交换地区与我国在教育、教学及师生互动上的差异；印象最深的课程、教师和学生；自己在交换学校师生互动中的表现；对自己表现的评价和解释等。访谈对象共14名，均来自南京大学，他们的专业涉及中文、哲学、新闻传播、工管、会计、化学、数学等领域，前往交换的国家和地区包括台湾地区、美国、英国、澳大利亚、芬兰和日本。
三、研究发现与结果分析
人际传播学中的角色概念是对戏剧舞台用语的借用。角色的本质是由社会地位所决定的社会期望与个体的角色扮演能力之间的统一[5]。中国交换生在与国内外教师的互动行为中，扮演着不同的角色。当然，这样的差异并不是绝对的，作为多个角色的统一体的交换生，在不同情境下的表现一定也会有所交叉，但这不影响我们关注他们在国内外师生互动中的相对角色差异，这种差异在“课堂”和“课后”两个舞台都有所体现。根据交换生在境外课堂与在国内课堂的不同表现，本研究将考察他们在课堂应答、主动发言和课后交往这三种互动行为中的角色差异及其原因。
1.“倾听者”与“缺席者”：不同课堂上的角色投入程度有别
大多数受访者表示，无论国内还是国外，他们在课堂上的言语传播行为大部分出于老师的要求，即被“点名”或被用其他方式鼓励回答。他们承认，作为交换生的自己在课堂上的活跃程度相对当地学生要低得多。然而同样是相对“被动”，交换生在国内外课堂上的学生角色却仍有着微妙的区别。
在海外的课堂上，交换生们认为自己表现得比在国内更投入、注意力更集中、参与度更高，是课堂人际传播信息的积极接受者。他们倾听教师和其他学生的观点，在内心形成自己的思考。他们会随时警惕教师的提问，以免轮到自己时无言以对。交换生们在扮演留学生形象时，一方面作为观众，无论是出于对表演者的礼貌还是自身表演的参考，悉心地观看着国外师生的“表演”。表演是指特定的参与者在特定的场合，以任何方式影响其他任何参与者的所有活动[6]。交换生的表演并非指他们有夸张、做作的表现，而是说他们根据不同情境的要求，规范自己的行为，从而有意或无意地影响他人对自己的看法和行为。另一方面，面对全新的舞台设置，他们也考究地对自己可能留给对方的印象进行着管理。我们在此将其引申为表演者身处的一切情境背景，如教育制度、教学模式和一些具体的舞台道具、教学环境。这些因素使得他们既不能放松观察，又不能随心所欲地表演，因而他们是国外课堂上审慎的“倾听者”。 我喜欢在课堂上观察不同的人和他们的观点，它们代表不同的文化和价值观，一个班级就像一个联合国一样，地球人的各种观点都有。但我听得多说的少。（受访者1）
国外的课堂很有带入感，跟3D电影似的，走个神不容易。或者你一走神就被老师点到，问你个问题答不上来就难堪了。（受访者9）
然而在国内，交换生们却承认自己对待课堂是“另一幅面孔”。面对自己兴趣不大的课程、教学风格刻板的教师和略显沉闷的课堂，他们会在“匿名性”的保护下扮演与学生形象并不一致的角色。
我在国内啊，走神吧。要不就自己看书。因为，觉得老师在瞎扯，听着没劲。我们系的专业课都好没劲啊。（受访者9）
我在国内就是玩手机、睡觉，去了就是为了点个名。（受访者3）
这种情况在国内一些并不受欢迎的课堂上绝非罕见。而此时的学生虽然身处课堂，实际上那个被期待为“学生”的角色却是“缺席”的。交换生依赖国内课堂这个熟悉的舞台和自己对观众底细的了解，安心地扮演者课堂上的“缺席者”，因为通常只要老师不点名、提问，那么扮演者实际的身份和其表演与角色期望的不一致性就不会暴露，学生作为扮演者也就不会陷入紧张，反而能够在一定程度上，实现对作为生硬舞台的课堂的反抗。
课堂上的“倾听者”与“缺席者”的差异所产生的原因，主要是对学生公开表演要求的差异。在国外课堂，学生频繁地被要求发表自己的观点、参与讨论和提出疑问，教师会运用各种激励策略来带动学生；交换生作为特殊“嘉宾”又更容易受到关注，使得倾听成为他们在课堂的基本“生存技能”。
（国外）上课经常有讨论，老师会设计各种讨论环节，学生也很乐于发言，发言不用站起来，非常随意地各自发表意见。这里的班级都不算大，一些实践类的课程会让整个班一起合作找选题、做项目，每个人都必须参与进来。（受访者5）
有的老师可能知道我是国际生不太好意思直接发言，就会直接点我的名，所以我发言很多。如国际政治这门课的老师基本上每堂课都会点我，可能是因为这个老师对中国比较好奇吧，就喜欢听中国人说一些观点，而我又是班上唯一的中国学生。（受访者6）
而在国内，由于受到教育传统和高校扩招背景下班级人数的影响，教师往往采取“一言堂”“满堂灌”的教学方式，对于学生的反馈无心或无暇关注。即便教师发出反馈邀请，也难以顾及所有学生。因此学生没有那么多公开表演的机会和需求，这一点容忍和助长了他们的缺席。
另一方面，对课堂表演内容的兴趣也影响着交换生学生角色的扮演。西方国家高等教育实行学分制，即学校规定任何一个学位都必须由学生修满既定的学分才能取得的一种教学体制。这种制度充分体现了一种尊重学生个人兴趣、因材施教的教育精神，给学生最大限度的自主权，让他们根据自己的能力、兴趣爱好安排自己的学习进度、时间及内容[7]。因此，交换生在国外所修的大多是自己喜爱的课程，对于倾听和观看课堂表演有着十足的动机；而受教育制度影响，他们在国内却不得不参与一些自己并不真正感兴趣的课堂，使得“听”成了一种压迫，迫使观众们想要逃离剧场。
2.“表露者”与“沉默者”：不同情境下的观点表达方式有别
当交换生既不是被动的“倾听者”也不是消极的“缺席者”，并在课堂上因受教学内容启发而在内心组织自己的思想或观点时，他们是即将发生的传播行为的主体。不同的情境下，学生会对内心的想法有不同的处置。
受访的交换生们认为，当有自己的观点想要表达时，他们在海外的课堂上更倾向于直接的自我表露，而在国内则往往选择沉默。这种“表露者”与“沉默者”的区别，首先受到来自国内外课堂不同观众的影响。一方面，交换生远在海外置身于一个全新的舞台，他们的观众是对自己的性格、能力、背景毫不知情的海外师生，可以实现观众隔离，通过对观众的隔离，表演者可以确保此时观看他的这种角色表演的观众，一定不会是他在另一种舞台设置下表演另一种角色时的观众[8]。面对这样一群观众，交换生完全有机会放开，而去扮演一个与国内不同的学生形象。这是观众的变更现象引起的改变。
另一方面，新老观众的不同特点也会影响表演者的表演。国内外教师在教学形式、授课动机和反馈方式上都有着较大差异。国外的课堂上教师十分注重与学生的交流，鼓励学生提问、质疑、评论甚至授课[9]。学生有充分的机会表达自己的观点。同时，学分制教育下，教师必须不断改进自己的授课水平以吸引学生，因为学校把学生的“上座率”作为衡量教师教学水平的一个参考标准[10]。就像在纽约州立大学石溪分校交换过的受访者7所言，“不去上课的话老师会觉得是自己讲得不好”。因此，教师会努力扮演吸引学生的角色。同时，国外的教师大多具备受访者们一致提及的特点：幽默，对异见很包容，随和，喜欢被“直呼其名”，有独立深刻的思想，谦虚，知道每个学生的名字，对学生的发言给予鼓励性的评价等等。当观众是这样一位教师时，交换生的表演积极性自然会提高。
最为突出的一点是，教师对学生传播信息的反馈在学生的后续传播行为中起着至关重要的作用。教师的反馈即观众的反应，在表演者内心构建着自己在他人心中的形象，积极地反馈引发积极的想象，从而通过多次的、有益的重复，削弱了师生人际传播中的心理噪音，成为刺激学生在后续的互动中主动提问或发言的因素。反之亦然。
在国外和老师交流很开心，因为他只会表扬你，然后鼓励你继续深入探讨下去，有时候即使很简单的几句话他都会说出你的优点。在国内，和老师之间讨论忌讳可能比较多吧，说话要三思而后行，有些老师还不喜欢听到你说他错。所以我在国内就会比较不积极一些，很多课就直接不听了。而且还会有老师批评你的问题很傻，时间久了就不敢问问题了。（受访者11）
当然，在场的观众除了教师还有课堂上的其他学生，他们的人数、反应、性格同样影响着交换生的表现。对于交换生而言，其他学生的角色转换于观众和剧班成员之间。当交换生对全班发言时，在场的学生们是宽容、友善和热情倾听的观众，因为当观众知道表演者是一位新手、更容易犯令人窘迫的错误时，他们经常会表现出更多的体谅，防止可能会造成的其他困难[11]。当交换生作为学生中的一员，观察国外学生与教师的互动行为时，他们又是好问、“随便”、经常打断老师、爱表达、有个性、会和老师开玩笑的剧班成员。他们营造出轻松、活跃和鼓舞人心的课堂氛围，刺激着交换生的表达欲望。同时，符号互动论认为，人是根据在社会互动的过程中产生的“意义”来行动的，意义是由人来解释的[12]。交换生们在与这些主流群体的互动中，习得该文化中与中国文化不同的“好学生”的意义，并尝试用新的意义来规范自己的表演，以实现更好的文化融合。 我在课堂上刚开始问的不多，因为刚去口语也不太好，班上学化学的有很多中国学生，但是基本是美国学生在问问题。后来时间长了，我也会经常上课有什么没听懂的就直接打断问问题。（受访者10）
除了观众因素的影响，“演员”在国内外不同的心理状态也导致不同的角色扮演。且不论他们各自的个性、经历等因素，许多情况下，沉默的学生往往不是无话可说，而是对自己能否出色表现自己以及能否获得观众的认同缺乏自信。那些有时间和才能把某项工作做得很出色的人，可能就因为自己陷入了表达与行动的对峙，而没有时间和能力将其出色的工作表现出来[13]。而一旦他们对表演做了充分的准备和彩排，便大可不必担心演出效果了。
在国内，大家对课堂不够重视。中国课堂没有国外课堂那么多需要准备的东西。中国老师不会明确要求做哪些准备，比较模棱两可地提一下，大家就不会准备。（受访者4）
（在国外）刚开学的时候老师就会给一个教学计划，列好了每节课讲些什么内容，然后那堂课上就是讨论列出来的内容。一般上课前几天还会列出需要读的材料，上课的时候就会讨论这些。作业呀，课外阅读呀什么的也很多。（受访者8）
有所准备使得交换生们不再担心自己言之无物，得以在众人面前畅快表演。不过，出于语言障碍和知识体系差异等因素，他们会在后台付出比在国内更多的努力以胜任前台的完美表现。
3.“相遇者”与“对戏者”：不同文化中的人际交往属性有别
研究交换生的师生互动，不仅需要关注他们在课堂上的表现，他们与教师在课后的人际交往也不容忽视。“师”与“生”原本就是对个体角色的称谓，因而次人格传播是师生互动的常态，即师与生作为两种社会角色进行“对戏”。相比课后而言在课堂上，师生角色间的互动受到更多的规范，如时间和空间限制、在场观众、表演剧本等因素。师生在课后的交往则更随意、更接近人格互动，在深入持续的相处后，甚至会发展成人格的互动，成为彼此“相遇”的对象。
通过交换生与国内外教师在课后的相处中发现，国内的教师角色在课堂和课后具有相当的延续性，即始终维持着一贯正确的形象，在课后也仍然维持着前台表演的状态。值得注意的是，前台和后台之分，并不是实际物理场所的变更，而是特定表演情境的区分。即使在课后，学生也很少能接触到后台的教师个体，因此相处起来仍然不得不保持前台表演的焦虑和谨慎。很多时候，教师一下课就立刻消失在舞台，学生甚至无法面对面地再次观看他们和对他们施展表演。
而在国外，许多交换生却成功进入教师表演的后台，“相遇”了与他们彼此欣赏、彼此信任的教师个体。在课后，一些教师有时会和学生一起吃饭、散步甚至喝酒，如在日本就有导师带着自己研究室内的学生们一起喝酒联欢的传统；也有很多同行的课外实践（Field Trip），师生像同伴一般四处旅行。在相对频繁的课后交往中，有些交换生获得了学术上的个别指导，有些取得了跨文化人际支持，有些则赢得了受益终身的启迪和帮助。
最初，交换生们经由“师”与“生”的角色与老师相遇，而在相处过程中，“师”透过“生”这一角色发现了演员自身的个性和能力，而“生”也透过“师”这一身份看到了教师个人的魅力。于是，在持续的互动行为以及西方崇尚平等和个性、注重交流的价值观的影响下，师生的相互欣赏转变为一种“我”与“你”的人格之间的真诚，彼此的交流内容和方式不再受限于剧本，而可以注目演员个人的生活本身，实现真正的人际传播。
有一位帮我写推荐信的老师是京大的副校长，教我们经济学，也是最受欢迎老师之一。教的很好，而且人好，愿意和学生交流，虽然他给分都很低，但是大家还是喜欢他。我和他私下也有很多交流。我感觉日本的教授都非常谦虚，而且非常尊重学生。（受访者12）
犹太哲学家马丁·布伯认为，人际传播的真正价值只发生在人与人“对话”的世界，在这个世界中，每个人都是独特的、个性的、充满人性的存在，人与人的交往预先没有角色设置，人不是作为社会角色来传播的，而是作为他自己，是个人间的交往[14]，个体间的差异受到注视和欣赏。一些师生之间的交流主题随着互动行为的深入越发生活化、个人化，而当传播强调参与其中的个人而不是其角色或者刻板性格时，真正的人际传播就得以发生，它发生于人们以个人到场最大化方式来谈论和倾听时[15]。
诚如布伯所言，教育即对话。师生对话的核心，是师生作为两个主体人之间平等的“会晤”；师生对话关系亦即意味着师生双方都参加，不仅有言语上的你来我往，而且有知识、思想、经验和情感等多方面、深层次的相互交流。这样，对话也就不只是师生之间产生交往关系的一种方式，更是弥漫于师生之间的一种教育情境[16]。只要存在情境就存在角色扮演，因此国外的课后师生互动中并非不存在表演，只不过学生和教师各自放弃了社会为他们设定的角色形象，不再根据社会规范“对戏”，而是倾向于扮演一对平常的“相遇者”，在对话的情境中关照彼此的人格。
这种相遇、对话式的教育情境之所以能够出现在具有一定文化差异的交换生和国外教师之间，首先得益于国外师生关系相对平等开放的传统。人总是生活在具体的文化氛围中的，因而人际传播中会有一种无形的文化契约，决定着人际关系并影响传播的内容、情感的表露[17]，一旦交换生接受了西方的文化契约，自然也会相应调整自己与教师的相处方式。另一种可能是，正因交换生与国外教师来自不同的文化环境，他们之间统一的文化契约也就相对稀薄，因而他们能够以一种全新的、受到较少限制的契约相处。
四、结语
自20世纪90 年代起，全球化的话题进入了我国高等学校教育的讨论中。高等教育全球化的发展，则要求我国在吸收国际经验的同时，探索本土道路。随着国际交流的日益频繁，中国学生有了空前的跨文化交往机会。通过各种形式的留学、访问，中国学生得以通过充分感知不同文化的教育方式和特点，为实现教育全球化和教育多样性的平衡做出最新鲜直观的体悟。 通过对中国大陆交换生在其他国家和地区的师生互动研究，同一个学生与老师在不同情境下的不同互动行为可见一斑。在交换期间，他们的师生互动行为相对更为积极和活跃，他们是课堂上的“倾听者”、“表露者”，课后的与教师的“相遇者”。这种差异实质上根源于中西方不同的文化价值观。文化价值观是一种文化在长久的历史进程中沉淀下来的、难以彻底改变并内化在每一个文化个体中的社会情境。尽管我国目前正在积极地尝试教育体制和教育理念的革新，其成果也在逐渐显现。然而在强大的文化惯性制约下，这种自上而下的变革是难以在短时间内影响到微观的师生互动行为的。因此，要改善中国学生相对消极的师生互动行为，可以尝试自下而上地从相对松散和不稳定的师生个人出发。
在师生的互动交往中，应倡导一种“我”与“你”而非角色与角色之间的人际传播。其实现方法便是——对话。这种对话要求师生在沟通时，相互展示自己的个性，尝试注视和欣赏彼此的个性。自我存在必须是与他人发生个性交流的。否则，自我永远是一座虚幻的城堡[18]。没有个性交流的传播是无自我的，老师也好，学生也好。竭力扮演各自角色的同时，老师感叹学生无法与自己共鸣，学生抱怨老师无法理解自己。不仅因为两者沟通甚少，还因为他们不是直接在进行个性的交流，不是“我—你”的传播关系，而是两个有固定交往模式的角色在对话。实际上人际传播发生在个体的人之间，而非角色之间、面具之间，只有当我们每个人能够发现使我们生性成为一个特别的人，同时也意识到使他人生性成为一个特别的人的诸事物时，人际传播才在你与我之间发生[19]。
中国的师生交往亟须对话。正如神学家Reuel Howe所言，每个人都是潜在的敌手，甚至包括你所爱的人，只有对话，我们才能从敌意中得到解救。师生之间若能以这个意义上的“对话”进行互动，就好比是在原本隔海相望的两者之间架设了一座“桥”。这个对话的姿势，就是桥。在中国，传统的师生关系形成了师生间几乎不可逾越的鸿沟，师生之间的交流有如广播喊话，难免延时和失真，少有站在某座“桥”上的面对面的注视。没有那座桥，即使某一方想向对方靠近一步，都难以实现。而一旦师生间架设了对话的桥，学生就不必再千辛万苦地试图横跨鸿沟，教师也不用再劳神远观自己的学生。从此，师生可以面对面，因为他们是拥有独立人格的平等个体，他们之间容许差异、承认对立而唾弃定见。他们只需要各自向桥上踏出一步，便可以相遇。
参考文献：
[1] 吉艳艳. 伊拉斯谟项目对我国交换生项目的启示[J]. 全球视野理论月刊，2008（11）.
[2] 叶子，庞丽娟. 师生互动的本质与特征[J]. 教育研究，2001（4）.
[3] 佐斌. 师生互动论——课堂师生互动的心理学研究[M]. 武汉：华中师范大学出版社，2004.
[4] 陈向明. 社会科学中的定性研究方法[J]. 中国社会科学，1996（6）.
[5] 周晓虹. 现代社会心理学[M]. 上海：上海人民出版社，1997：365.
[6][11][13] 欧文·戈夫曼. 日常生活中的自我呈现[M]. 北京：北京大学出版社，2008（12）.
[7][9][10] 刘丽琼. 论西方大学的教学[J]. 清华大学教育研究，2002（1）.
[8][12] 郭庆光. 传播学教程[M]. 北京：中国人民大学出版社，1999（52）.
[9][14][18][19] 王怡红. 论中国社会人际传播的价值选择[J]. 现代传播，1996（5）.
[15] David Bohm， On Communication， in John Stewart， Bridges Not Walls： A Book About Interpersonal Communication（9th）， New York： McGraw-Hill Companies， 2006.
[16] 李瑾瑜. 布贝尔的师生关系观及其启示[J]. 西北师大学报（社会科学版），1997（1）.
[17] 陈力丹. 试论人际关系与人际传播[J]. 国际新闻界，2005（3）.
[责任编辑：周 杨]
关键词：跨文化传播；师生互动；国际交换生
一、研究缘起
随着世界经济全球化趋势的增强，当今世界高等教育的国际化趋势也日益加强。学生的国际化是高等教育国际化的一项重要指标。许多国家高校都很重视这一指标，努力扩大在校留学生数量，加强与其他国家高校间的交流与合作，交换生项目是重要途径之一[1]。本科学生在赴境外（包括国外和港澳台地区）高校进行交换培养期间，统称为境外交换生（Exchange Student）。其在境外的学习时间一般为1～2个学期；其学习形式主要为自主选择专业相关课程插班听课。交换生在境外学校学习期间，其本校学籍不变。
从宏观上看，交换生项目的意义在于：促进高校间交流、合作和资源的优化配置，增强国际理解，提高高校国际声誉并吸引优秀学生。微观上来看，赴境外短期留学的交换生个人能够切身体验中外教育体制、教育理念和教学方式等方面的差异，通过他们每个人的经历和成长，为本国教育的改进和完善提供启示。其中师生互动的比较研究与经验探索，便是我国进行高等教育国际化改革与尝试的理论意义和应用价值之所在。
所谓师生互动是指在师生间发生的一切交互作用和影响[2]。狭义上，它指在教育教学情境中，教师个体与学生个体或群体之间的相互作用和影响；广义上，它可以发生在师生之间的无论是教育还是社会的一切情境中[3]。本文所研究的是中国大陆高校的交换生在世界其他国家或地区的高校短期留学时，与当地的教师在课堂上和课后的互动行为，并重点关注其行为所表现出的角色特点与差异。具体而言，有别于大多数研究对于师生互动中教师主导地位的关注，我们将从学生的主体性和能动性出发，重点关注交换生在师生中的互动行为，并将学生的角色特点与行为方式进行中外对比，也就是将其在国内高校的师生互动状况与其在短期交流的学习中的不同表现进行分析，试图探讨同一学生的不同角色行为产生的深层次原因。
二、研究方法
本研究采用的是定性研究方法。定性研究方法指的是在自然环境下，使用实地体验、开放型访谈、参与型和非参与型观察、文献分析、个案调查等方法对社会现象进行深入细致和长期的研究；其分析方式以归纳法为主，研究者在当时当地收集第一手资料，从当事人的视角理解他们行为的意义和他们对事物的看法，然后在此基础上建立假设和理论，通过证伪法和相关检验等方法对研究结果进行检验；研究者本人是主要的研究工具，其个人背景及其与被研究者之间的关系对研究过程和结果的影响必须加以考虑[4]。本研究的具体研究方法则采用了参与型观察和开放型访谈。
笔者之一在日本东京大学有过一年交换留学经历，对于交换生的师生互动有参与式的直观体验和观察，对于受访者的描述内容及其意义有着相对大的理解优势。同时，在交换生课堂上深切感受到的跨文化师生互动差异，亦是本研究的缘起之一。
我们在2010年11月末至2011年1月期间，通过面对面的直接访谈和即时通讯软件的在线访问等方式，与14位受访者进行了交流，访谈内容主要有：交换地区与我国在教育、教学及师生互动上的差异；印象最深的课程、教师和学生；自己在交换学校师生互动中的表现；对自己表现的评价和解释等。访谈对象共14名，均来自南京大学，他们的专业涉及中文、哲学、新闻传播、工管、会计、化学、数学等领域，前往交换的国家和地区包括台湾地区、美国、英国、澳大利亚、芬兰和日本。
三、研究发现与结果分析
人际传播学中的角色概念是对戏剧舞台用语的借用。角色的本质是由社会地位所决定的社会期望与个体的角色扮演能力之间的统一[5]。中国交换生在与国内外教师的互动行为中，扮演着不同的角色。当然，这样的差异并不是绝对的，作为多个角色的统一体的交换生，在不同情境下的表现一定也会有所交叉，但这不影响我们关注他们在国内外师生互动中的相对角色差异，这种差异在“课堂”和“课后”两个舞台都有所体现。根据交换生在境外课堂与在国内课堂的不同表现，本研究将考察他们在课堂应答、主动发言和课后交往这三种互动行为中的角色差异及其原因。
1.“倾听者”与“缺席者”：不同课堂上的角色投入程度有别
大多数受访者表示，无论国内还是国外，他们在课堂上的言语传播行为大部分出于老师的要求，即被“点名”或被用其他方式鼓励回答。他们承认，作为交换生的自己在课堂上的活跃程度相对当地学生要低得多。然而同样是相对“被动”，交换生在国内外课堂上的学生角色却仍有着微妙的区别。
在海外的课堂上，交换生们认为自己表现得比在国内更投入、注意力更集中、参与度更高，是课堂人际传播信息的积极接受者。他们倾听教师和其他学生的观点，在内心形成自己的思考。他们会随时警惕教师的提问，以免轮到自己时无言以对。交换生们在扮演留学生形象时，一方面作为观众，无论是出于对表演者的礼貌还是自身表演的参考，悉心地观看着国外师生的“表演”。表演是指特定的参与者在特定的场合，以任何方式影响其他任何参与者的所有活动[6]。交换生的表演并非指他们有夸张、做作的表现，而是说他们根据不同情境的要求，规范自己的行为，从而有意或无意地影响他人对自己的看法和行为。另一方面，面对全新的舞台设置，他们也考究地对自己可能留给对方的印象进行着管理。我们在此将其引申为表演者身处的一切情境背景，如教育制度、教学模式和一些具体的舞台道具、教学环境。这些因素使得他们既不能放松观察，又不能随心所欲地表演，因而他们是国外课堂上审慎的“倾听者”。 我喜欢在课堂上观察不同的人和他们的观点，它们代表不同的文化和价值观，一个班级就像一个联合国一样，地球人的各种观点都有。但我听得多说的少。（受访者1）
国外的课堂很有带入感，跟3D电影似的，走个神不容易。或者你一走神就被老师点到，问你个问题答不上来就难堪了。（受访者9）
然而在国内，交换生们却承认自己对待课堂是“另一幅面孔”。面对自己兴趣不大的课程、教学风格刻板的教师和略显沉闷的课堂，他们会在“匿名性”的保护下扮演与学生形象并不一致的角色。
我在国内啊，走神吧。要不就自己看书。因为，觉得老师在瞎扯，听着没劲。我们系的专业课都好没劲啊。（受访者9）
我在国内就是玩手机、睡觉，去了就是为了点个名。（受访者3）
这种情况在国内一些并不受欢迎的课堂上绝非罕见。而此时的学生虽然身处课堂，实际上那个被期待为“学生”的角色却是“缺席”的。交换生依赖国内课堂这个熟悉的舞台和自己对观众底细的了解，安心地扮演者课堂上的“缺席者”，因为通常只要老师不点名、提问，那么扮演者实际的身份和其表演与角色期望的不一致性就不会暴露，学生作为扮演者也就不会陷入紧张，反而能够在一定程度上，实现对作为生硬舞台的课堂的反抗。
课堂上的“倾听者”与“缺席者”的差异所产生的原因，主要是对学生公开表演要求的差异。在国外课堂，学生频繁地被要求发表自己的观点、参与讨论和提出疑问，教师会运用各种激励策略来带动学生；交换生作为特殊“嘉宾”又更容易受到关注，使得倾听成为他们在课堂的基本“生存技能”。
（国外）上课经常有讨论，老师会设计各种讨论环节，学生也很乐于发言，发言不用站起来，非常随意地各自发表意见。这里的班级都不算大，一些实践类的课程会让整个班一起合作找选题、做项目，每个人都必须参与进来。（受访者5）
有的老师可能知道我是国际生不太好意思直接发言，就会直接点我的名，所以我发言很多。如国际政治这门课的老师基本上每堂课都会点我，可能是因为这个老师对中国比较好奇吧，就喜欢听中国人说一些观点，而我又是班上唯一的中国学生。（受访者6）
而在国内，由于受到教育传统和高校扩招背景下班级人数的影响，教师往往采取“一言堂”“满堂灌”的教学方式，对于学生的反馈无心或无暇关注。即便教师发出反馈邀请，也难以顾及所有学生。因此学生没有那么多公开表演的机会和需求，这一点容忍和助长了他们的缺席。
另一方面，对课堂表演内容的兴趣也影响着交换生学生角色的扮演。西方国家高等教育实行学分制，即学校规定任何一个学位都必须由学生修满既定的学分才能取得的一种教学体制。这种制度充分体现了一种尊重学生个人兴趣、因材施教的教育精神，给学生最大限度的自主权，让他们根据自己的能力、兴趣爱好安排自己的学习进度、时间及内容[7]。因此，交换生在国外所修的大多是自己喜爱的课程，对于倾听和观看课堂表演有着十足的动机；而受教育制度影响，他们在国内却不得不参与一些自己并不真正感兴趣的课堂，使得“听”成了一种压迫，迫使观众们想要逃离剧场。
2.“表露者”与“沉默者”：不同情境下的观点表达方式有别
当交换生既不是被动的“倾听者”也不是消极的“缺席者”，并在课堂上因受教学内容启发而在内心组织自己的思想或观点时，他们是即将发生的传播行为的主体。不同的情境下，学生会对内心的想法有不同的处置。
受访的交换生们认为，当有自己的观点想要表达时，他们在海外的课堂上更倾向于直接的自我表露，而在国内则往往选择沉默。这种“表露者”与“沉默者”的区别，首先受到来自国内外课堂不同观众的影响。一方面，交换生远在海外置身于一个全新的舞台，他们的观众是对自己的性格、能力、背景毫不知情的海外师生，可以实现观众隔离，通过对观众的隔离，表演者可以确保此时观看他的这种角色表演的观众，一定不会是他在另一种舞台设置下表演另一种角色时的观众[8]。面对这样一群观众，交换生完全有机会放开，而去扮演一个与国内不同的学生形象。这是观众的变更现象引起的改变。
另一方面，新老观众的不同特点也会影响表演者的表演。国内外教师在教学形式、授课动机和反馈方式上都有着较大差异。国外的课堂上教师十分注重与学生的交流，鼓励学生提问、质疑、评论甚至授课[9]。学生有充分的机会表达自己的观点。同时，学分制教育下，教师必须不断改进自己的授课水平以吸引学生，因为学校把学生的“上座率”作为衡量教师教学水平的一个参考标准[10]。就像在纽约州立大学石溪分校交换过的受访者7所言，“不去上课的话老师会觉得是自己讲得不好”。因此，教师会努力扮演吸引学生的角色。同时，国外的教师大多具备受访者们一致提及的特点：幽默，对异见很包容，随和，喜欢被“直呼其名”，有独立深刻的思想，谦虚，知道每个学生的名字，对学生的发言给予鼓励性的评价等等。当观众是这样一位教师时，交换生的表演积极性自然会提高。
最为突出的一点是，教师对学生传播信息的反馈在学生的后续传播行为中起着至关重要的作用。教师的反馈即观众的反应，在表演者内心构建着自己在他人心中的形象，积极地反馈引发积极的想象，从而通过多次的、有益的重复，削弱了师生人际传播中的心理噪音，成为刺激学生在后续的互动中主动提问或发言的因素。反之亦然。
在国外和老师交流很开心，因为他只会表扬你，然后鼓励你继续深入探讨下去，有时候即使很简单的几句话他都会说出你的优点。在国内，和老师之间讨论忌讳可能比较多吧，说话要三思而后行，有些老师还不喜欢听到你说他错。所以我在国内就会比较不积极一些，很多课就直接不听了。而且还会有老师批评你的问题很傻，时间久了就不敢问问题了。（受访者11）
当然，在场的观众除了教师还有课堂上的其他学生，他们的人数、反应、性格同样影响着交换生的表现。对于交换生而言，其他学生的角色转换于观众和剧班成员之间。当交换生对全班发言时，在场的学生们是宽容、友善和热情倾听的观众，因为当观众知道表演者是一位新手、更容易犯令人窘迫的错误时，他们经常会表现出更多的体谅，防止可能会造成的其他困难[11]。当交换生作为学生中的一员，观察国外学生与教师的互动行为时，他们又是好问、“随便”、经常打断老师、爱表达、有个性、会和老师开玩笑的剧班成员。他们营造出轻松、活跃和鼓舞人心的课堂氛围，刺激着交换生的表达欲望。同时，符号互动论认为，人是根据在社会互动的过程中产生的“意义”来行动的，意义是由人来解释的[12]。交换生们在与这些主流群体的互动中，习得该文化中与中国文化不同的“好学生”的意义，并尝试用新的意义来规范自己的表演，以实现更好的文化融合。 我在课堂上刚开始问的不多，因为刚去口语也不太好，班上学化学的有很多中国学生，但是基本是美国学生在问问题。后来时间长了，我也会经常上课有什么没听懂的就直接打断问问题。（受访者10）
除了观众因素的影响，“演员”在国内外不同的心理状态也导致不同的角色扮演。且不论他们各自的个性、经历等因素，许多情况下，沉默的学生往往不是无话可说，而是对自己能否出色表现自己以及能否获得观众的认同缺乏自信。那些有时间和才能把某项工作做得很出色的人，可能就因为自己陷入了表达与行动的对峙，而没有时间和能力将其出色的工作表现出来[13]。而一旦他们对表演做了充分的准备和彩排，便大可不必担心演出效果了。
在国内，大家对课堂不够重视。中国课堂没有国外课堂那么多需要准备的东西。中国老师不会明确要求做哪些准备，比较模棱两可地提一下，大家就不会准备。（受访者4）
（在国外）刚开学的时候老师就会给一个教学计划，列好了每节课讲些什么内容，然后那堂课上就是讨论列出来的内容。一般上课前几天还会列出需要读的材料，上课的时候就会讨论这些。作业呀，课外阅读呀什么的也很多。（受访者8）
有所准备使得交换生们不再担心自己言之无物，得以在众人面前畅快表演。不过，出于语言障碍和知识体系差异等因素，他们会在后台付出比在国内更多的努力以胜任前台的完美表现。
3.“相遇者”与“对戏者”：不同文化中的人际交往属性有别
研究交换生的师生互动，不仅需要关注他们在课堂上的表现，他们与教师在课后的人际交往也不容忽视。“师”与“生”原本就是对个体角色的称谓，因而次人格传播是师生互动的常态，即师与生作为两种社会角色进行“对戏”。相比课后而言在课堂上，师生角色间的互动受到更多的规范，如时间和空间限制、在场观众、表演剧本等因素。师生在课后的交往则更随意、更接近人格互动，在深入持续的相处后，甚至会发展成人格的互动，成为彼此“相遇”的对象。
通过交换生与国内外教师在课后的相处中发现，国内的教师角色在课堂和课后具有相当的延续性，即始终维持着一贯正确的形象，在课后也仍然维持着前台表演的状态。值得注意的是，前台和后台之分，并不是实际物理场所的变更，而是特定表演情境的区分。即使在课后，学生也很少能接触到后台的教师个体，因此相处起来仍然不得不保持前台表演的焦虑和谨慎。很多时候，教师一下课就立刻消失在舞台，学生甚至无法面对面地再次观看他们和对他们施展表演。
而在国外，许多交换生却成功进入教师表演的后台，“相遇”了与他们彼此欣赏、彼此信任的教师个体。在课后，一些教师有时会和学生一起吃饭、散步甚至喝酒，如在日本就有导师带着自己研究室内的学生们一起喝酒联欢的传统；也有很多同行的课外实践（Field Trip），师生像同伴一般四处旅行。在相对频繁的课后交往中，有些交换生获得了学术上的个别指导，有些取得了跨文化人际支持，有些则赢得了受益终身的启迪和帮助。
最初，交换生们经由“师”与“生”的角色与老师相遇，而在相处过程中，“师”透过“生”这一角色发现了演员自身的个性和能力，而“生”也透过“师”这一身份看到了教师个人的魅力。于是，在持续的互动行为以及西方崇尚平等和个性、注重交流的价值观的影响下，师生的相互欣赏转变为一种“我”与“你”的人格之间的真诚，彼此的交流内容和方式不再受限于剧本，而可以注目演员个人的生活本身，实现真正的人际传播。
有一位帮我写推荐信的老师是京大的副校长，教我们经济学，也是最受欢迎老师之一。教的很好，而且人好，愿意和学生交流，虽然他给分都很低，但是大家还是喜欢他。我和他私下也有很多交流。我感觉日本的教授都非常谦虚，而且非常尊重学生。（受访者12）
犹太哲学家马丁·布伯认为，人际传播的真正价值只发生在人与人“对话”的世界，在这个世界中，每个人都是独特的、个性的、充满人性的存在，人与人的交往预先没有角色设置，人不是作为社会角色来传播的，而是作为他自己，是个人间的交往[14]，个体间的差异受到注视和欣赏。一些师生之间的交流主题随着互动行为的深入越发生活化、个人化，而当传播强调参与其中的个人而不是其角色或者刻板性格时，真正的人际传播就得以发生，它发生于人们以个人到场最大化方式来谈论和倾听时[15]。
诚如布伯所言，教育即对话。师生对话的核心，是师生作为两个主体人之间平等的“会晤”；师生对话关系亦即意味着师生双方都参加，不仅有言语上的你来我往，而且有知识、思想、经验和情感等多方面、深层次的相互交流。这样，对话也就不只是师生之间产生交往关系的一种方式，更是弥漫于师生之间的一种教育情境[16]。只要存在情境就存在角色扮演，因此国外的课后师生互动中并非不存在表演，只不过学生和教师各自放弃了社会为他们设定的角色形象，不再根据社会规范“对戏”，而是倾向于扮演一对平常的“相遇者”，在对话的情境中关照彼此的人格。
这种相遇、对话式的教育情境之所以能够出现在具有一定文化差异的交换生和国外教师之间，首先得益于国外师生关系相对平等开放的传统。人总是生活在具体的文化氛围中的，因而人际传播中会有一种无形的文化契约，决定着人际关系并影响传播的内容、情感的表露[17]，一旦交换生接受了西方的文化契约，自然也会相应调整自己与教师的相处方式。另一种可能是，正因交换生与国外教师来自不同的文化环境，他们之间统一的文化契约也就相对稀薄，因而他们能够以一种全新的、受到较少限制的契约相处。
四、结语
自20世纪90 年代起，全球化的话题进入了我国高等学校教育的讨论中。高等教育全球化的发展，则要求我国在吸收国际经验的同时，探索本土道路。随着国际交流的日益频繁，中国学生有了空前的跨文化交往机会。通过各种形式的留学、访问，中国学生得以通过充分感知不同文化的教育方式和特点，为实现教育全球化和教育多样性的平衡做出最新鲜直观的体悟。 通过对中国大陆交换生在其他国家和地区的师生互动研究，同一个学生与老师在不同情境下的不同互动行为可见一斑。在交换期间，他们的师生互动行为相对更为积极和活跃，他们是课堂上的“倾听者”、“表露者”，课后的与教师的“相遇者”。这种差异实质上根源于中西方不同的文化价值观。文化价值观是一种文化在长久的历史进程中沉淀下来的、难以彻底改变并内化在每一个文化个体中的社会情境。尽管我国目前正在积极地尝试教育体制和教育理念的革新，其成果也在逐渐显现。然而在强大的文化惯性制约下，这种自上而下的变革是难以在短时间内影响到微观的师生互动行为的。因此，要改善中国学生相对消极的师生互动行为，可以尝试自下而上地从相对松散和不稳定的师生个人出发。
在师生的互动交往中，应倡导一种“我”与“你”而非角色与角色之间的人际传播。其实现方法便是——对话。这种对话要求师生在沟通时，相互展示自己的个性，尝试注视和欣赏彼此的个性。自我存在必须是与他人发生个性交流的。否则，自我永远是一座虚幻的城堡[18]。没有个性交流的传播是无自我的，老师也好，学生也好。竭力扮演各自角色的同时，老师感叹学生无法与自己共鸣，学生抱怨老师无法理解自己。不仅因为两者沟通甚少，还因为他们不是直接在进行个性的交流，不是“我—你”的传播关系，而是两个有固定交往模式的角色在对话。实际上人际传播发生在个体的人之间，而非角色之间、面具之间，只有当我们每个人能够发现使我们生性成为一个特别的人，同时也意识到使他人生性成为一个特别的人的诸事物时，人际传播才在你与我之间发生[19]。
中国的师生交往亟须对话。正如神学家Reuel Howe所言，每个人都是潜在的敌手，甚至包括你所爱的人，只有对话，我们才能从敌意中得到解救。师生之间若能以这个意义上的“对话”进行互动，就好比是在原本隔海相望的两者之间架设了一座“桥”。这个对话的姿势，就是桥。在中国，传统的师生关系形成了师生间几乎不可逾越的鸿沟，师生之间的交流有如广播喊话，难免延时和失真，少有站在某座“桥”上的面对面的注视。没有那座桥，即使某一方想向对方靠近一步，都难以实现。而一旦师生间架设了对话的桥，学生就不必再千辛万苦地试图横跨鸿沟，教师也不用再劳神远观自己的学生。从此，师生可以面对面，因为他们是拥有独立人格的平等个体，他们之间容许差异、承认对立而唾弃定见。他们只需要各自向桥上踏出一步，便可以相遇。
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[责任编辑：周 杨]