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数学源于生活，原本是有生命的，只是当其以文本形式负载于课本后，这种生命的意义，因我们教师过分注重教育在传授知识方面的功能而被忽视，这种机械的模式化的教学导致课堂远离生活而失去原本属于它的生命活力.那么，如何让数学课堂充满生命的活力？本文通过一则教学案例，探讨了如何把生活内容引入课堂，让课堂教学生活化的教学方法.
一、案例描述
教学“三角形面积计算”第二课时（练习课）出示如下题目：右图是人民医院包扎用的三角巾.现在有一块长72分米，宽16分米的白布，最多可以做这样的三角巾多少块？
师：医院要用一块长方形的白布来做包扎用的三角巾，如果是你准备怎么剪？
学生独立思考的同时，教师提示：如果有困难可以画一画示意图.
生1：我是先求出白布的总面积，最后用白布的面积除以一块三角巾的面积.就求出了“最多可以做这样的三角巾多少块”.
生2：我知道了要求块数就等于长方形的面积除以三角形的面积，也就是求“长方形”里有多少个“三角形”，所以用除法.列式是72×16÷（8×8÷2）.
师：还有什么不同想法吗？
生3：我是这样想的，先从这块白布上剪下边长是8分米的正方形，算式是72×16÷（8×8）就求出了一共可以剪成这样的正方形多少个，因为一个正方形可以剪成两块这样的三角巾，所以还要乘2.列式是72×16÷（8×8）×2.（边说边画示意圖）
生3的回答得到全班学生的认可.我也暗暗赞叹他的思维敏捷.
师：你们受他的启发，还有别的想法吗？
生4：老师，我还有，列式是（72÷8）×（18÷9）×2.
师：这是什么意思啊？
生4：我也是先求可以剪成多少个正方形的.我发现长方形的长和宽与三角巾的直角边存在倍数关系.可以用72÷8求出每行可以剪几个正方形，用18÷9求出有这样的几行，再用每行的个数乘行数，就求出了一共可以剪几个正方形.最后再乘2.
全班学生都为他的精彩发言所折服，都向他投去羡慕的眼光.教师也感到欣喜，大加赞扬了他.
接着教师改变了条件，把白布的长由原来的72分米改为69分米.
师：这道题该怎样求？
很多学生不屑一顾，拿起本子就写.
生5：可以用（69×16）÷（8×8÷2）.
生6：还可以用（69×16）÷（8×8）×2.
师：他们的做法你们同意吗？
学生们有的在沉思，有的在小声议论，还有部分学生举手想要说.
生7：他们这样列式计算结果不能得到整数.
生8：我认为计算结果可以取近似数.
生9：老师，我知道了，他们算的都不对，都没有考虑实际情况.我是先从这块白布上剪下边长是8分米的正方形的，我发现长是69分米，那么每行里可以剪8个正方形，还余5分米，宽是16分米，说明有这样的2行.就把（64÷8）×（16÷8）×2，得数是32块.余下的部分不够剪，所以没有用.（边说边画图解释）
话音刚落，教室里响起了热烈的掌声.大家都称赞他的解法妙.
师：同学们，通过计算这道题你得到什么启发呢？
生10：今后做数学题时要和生活实际相联系.
……
二、教学反思
1.数学源于生活，生活中充满了数学.现实生活中存在着大量的数学问题，很多数学知识都可以在生活中找到他们的原型，这为学生的数学学习提供了丰富的、广阔的经验背景，只是小学生受年龄的限制，他们还不会或还不习惯于用数学的眼光去观察和思考问题.为了让学生在一个模拟的生活空间结合自己的生活经验学数学、用数学，案例中教师充分挖掘了数学知识在生活中的原型，引导学生借助“示意图”抽取出实际问题的数量关系，在数量关系分析与问题解决之间，架起了一座“桥”，这座“桥”是一个数学模型，运用这个模型，使学生从实际问题中舍弃与数学问题无关的“呆板的、模式化的”解题策略，抓住体现问题实质的东西，从而把实际问题转化为数学问题.这样让抽象的东西以它蕴藏于其间的原有生活状态呈现，学生能轻松、自然地理解与掌握并自觉转化为一种生活的技能.试想，如果教师机械地套用“大面积÷小面积”的模式化的教学，害怕学生“思维出轨”，不愿意让学生进行自主的、个性化的、创造性的分析和思考，这样的教学单从掌握知识的角度分析确实简单高效，但造成了学生思维的僵化，学生不会分析思考，影响学生问题解决能力的发展，以致问题情境发生变化，条件改变时，学生就会束手无策，无可奈何.
2.案例中学生在经历主动的探索建构中，设身处地，学会了用联系生活实际来“剪”的方法，即使条件发生改变，学生也会用新学的知识去探索和解决实际问题，在解决实际问题的过程中体验到成功的乐趣.案例片段中的教学是开放式的，教学中少了一些封闭和预设，多的则是开放和生成，师生（特别是学生）的活力在课堂中得到发挥.学生通过自己的探究活动，掌握了多种解题方法，学生在获取知识的同时，分析问题、解答问题的能力得到了提高，教师在引导学生借助数学模型思考问题、解决问题时不再是学生学习活动的主宰者，学生有独立思考的时间，有合作交流的机会，有展示自己创造性思维的舞台，这样的教学有助于激活学生的创新思维.
让数学课堂充满生命的活力，就是让我们的学生在数学课堂上获得知识和科学方法的同时，更能得到智慧和思想的启迪，使沉睡的生命得以觉醒.
一、案例描述
教学“三角形面积计算”第二课时（练习课）出示如下题目：右图是人民医院包扎用的三角巾.现在有一块长72分米，宽16分米的白布，最多可以做这样的三角巾多少块？
师：医院要用一块长方形的白布来做包扎用的三角巾，如果是你准备怎么剪？
学生独立思考的同时，教师提示：如果有困难可以画一画示意图.
生1：我是先求出白布的总面积，最后用白布的面积除以一块三角巾的面积.就求出了“最多可以做这样的三角巾多少块”.
生2：我知道了要求块数就等于长方形的面积除以三角形的面积，也就是求“长方形”里有多少个“三角形”，所以用除法.列式是72×16÷（8×8÷2）.
师：还有什么不同想法吗？
生3：我是这样想的，先从这块白布上剪下边长是8分米的正方形，算式是72×16÷（8×8）就求出了一共可以剪成这样的正方形多少个，因为一个正方形可以剪成两块这样的三角巾，所以还要乘2.列式是72×16÷（8×8）×2.（边说边画示意圖）
生3的回答得到全班学生的认可.我也暗暗赞叹他的思维敏捷.
师：你们受他的启发，还有别的想法吗？
生4：老师，我还有，列式是（72÷8）×（18÷9）×2.
师：这是什么意思啊？
生4：我也是先求可以剪成多少个正方形的.我发现长方形的长和宽与三角巾的直角边存在倍数关系.可以用72÷8求出每行可以剪几个正方形，用18÷9求出有这样的几行，再用每行的个数乘行数，就求出了一共可以剪几个正方形.最后再乘2.
全班学生都为他的精彩发言所折服，都向他投去羡慕的眼光.教师也感到欣喜，大加赞扬了他.
接着教师改变了条件，把白布的长由原来的72分米改为69分米.
师：这道题该怎样求？
很多学生不屑一顾，拿起本子就写.
生5：可以用（69×16）÷（8×8÷2）.
生6：还可以用（69×16）÷（8×8）×2.
师：他们的做法你们同意吗？
学生们有的在沉思，有的在小声议论，还有部分学生举手想要说.
生7：他们这样列式计算结果不能得到整数.
生8：我认为计算结果可以取近似数.
生9：老师，我知道了，他们算的都不对，都没有考虑实际情况.我是先从这块白布上剪下边长是8分米的正方形的，我发现长是69分米，那么每行里可以剪8个正方形，还余5分米，宽是16分米，说明有这样的2行.就把（64÷8）×（16÷8）×2，得数是32块.余下的部分不够剪，所以没有用.（边说边画图解释）
话音刚落，教室里响起了热烈的掌声.大家都称赞他的解法妙.
师：同学们，通过计算这道题你得到什么启发呢？
生10：今后做数学题时要和生活实际相联系.
……
二、教学反思
1.数学源于生活，生活中充满了数学.现实生活中存在着大量的数学问题，很多数学知识都可以在生活中找到他们的原型，这为学生的数学学习提供了丰富的、广阔的经验背景，只是小学生受年龄的限制，他们还不会或还不习惯于用数学的眼光去观察和思考问题.为了让学生在一个模拟的生活空间结合自己的生活经验学数学、用数学，案例中教师充分挖掘了数学知识在生活中的原型，引导学生借助“示意图”抽取出实际问题的数量关系，在数量关系分析与问题解决之间，架起了一座“桥”，这座“桥”是一个数学模型，运用这个模型，使学生从实际问题中舍弃与数学问题无关的“呆板的、模式化的”解题策略，抓住体现问题实质的东西，从而把实际问题转化为数学问题.这样让抽象的东西以它蕴藏于其间的原有生活状态呈现，学生能轻松、自然地理解与掌握并自觉转化为一种生活的技能.试想，如果教师机械地套用“大面积÷小面积”的模式化的教学，害怕学生“思维出轨”，不愿意让学生进行自主的、个性化的、创造性的分析和思考，这样的教学单从掌握知识的角度分析确实简单高效，但造成了学生思维的僵化，学生不会分析思考，影响学生问题解决能力的发展，以致问题情境发生变化，条件改变时，学生就会束手无策，无可奈何.
2.案例中学生在经历主动的探索建构中，设身处地，学会了用联系生活实际来“剪”的方法，即使条件发生改变，学生也会用新学的知识去探索和解决实际问题，在解决实际问题的过程中体验到成功的乐趣.案例片段中的教学是开放式的，教学中少了一些封闭和预设，多的则是开放和生成，师生（特别是学生）的活力在课堂中得到发挥.学生通过自己的探究活动，掌握了多种解题方法，学生在获取知识的同时，分析问题、解答问题的能力得到了提高，教师在引导学生借助数学模型思考问题、解决问题时不再是学生学习活动的主宰者，学生有独立思考的时间，有合作交流的机会，有展示自己创造性思维的舞台，这样的教学有助于激活学生的创新思维.
让数学课堂充满生命的活力，就是让我们的学生在数学课堂上获得知识和科学方法的同时，更能得到智慧和思想的启迪，使沉睡的生命得以觉醒.